Сочинение как спонтанное проявление детского письма

10 мая 2023, 13:29 Просмотров: 360

Юлия Фаусек и Анна-Мария Маккерони против критики Льва Выготского

Известная учительница и ближайшая сотрудница Монтессори, итальянка Анна Маккерони, которая первая начала в 1907 году проводить с дошкольниками, а с 1914 года и со школьниками в Италии метод Монтессори, помогавшая также в организации школы Монтессори в Голландии, пишет: «Метод Монтессори дает превосходную подготовку детям для создания сочинений (композиций). Быть может, грамматический материал Монтессори, предназначенный для более старших детей (в Италии от 5,5, в Англии и Голландии – от 6 лет), еще мало известен и недостаточно хорошо понят (Маккерони пишет об этом в 1924 году).

Но там, где метод применяется, он приводит к истинной свободе интеллекта, благодаря его грамматическим коробочкам, приказаниям, грамматическому анализу и интерпретированному чтению».

«Сочинение, – пишет Маккерони дальше, – можно рассматривать у детей как такое же спонтанное проявление, как и первоначальное письмо. Там, где взрослыми предлагается тема, никогда не может быть такого эффекта. Чтобы сформировать речь, надо, чтобы то, о чем мы хотим говорить, было нам хорошо известно. О вещах, которых мы не знаем достаточно хорошо, мы можем сказать очень мало.

Чтобы создавать текст легко и свободно, надо, чтобы было о чем его создавать. Впечатление от факта, который нам рассказывают, или от картины, которую нам показывают, зависит от того, как мы их воспринимаем. Если мы воспринимаем их слабо, мы остаемся индифферентными и ничего не можем сказать, кроме банальностей: у языка нет точной опоры, нет внутреннего живого восприятия, и в таких случаях дети составляют сухие, скучные фразы. Их усилия при этом свидетельствуют лишь об их бессилии». (A. Maccheroni. Apropos de lacomposition chez les infants «The call of Education», №1, 1924 г.)

«Выбор темы – вещь очень тонкая, – говорит Маккерони. – Тема вполне зависит от ребенка, устанавливается самим ребенком, когда у него накопится материал, о котором он хочет говорить письменно, или же предмет, или событие воспринимаются им настолько живо, что у него является потребность немедленного высказывания».

Я могу с уверенностью сказать, что мой пятилетний опыт работы с детьми школьного возраста (от 6 до 9 лет) вполне подтверждает слова Маккерони.

Нашим детям никогда, лишь за очень редкими случаями, не предписывались темы для сочинений. И эти редкие случаи были не предписаниями, а лишь предложениями, и дети вольны были отказаться, если не чувствовали в себе достаточной возможности для выполнения заданного. Они создавали текст свободно, когда хотели и о чем хотели.

Грамматический материал как повод сочинять

Я говорила уже о том, что, когда дети были в состоянии составлять предложения из букв, они предавались этому занятию с увлечением: составляли фразы, изображали их на доске и в тетрадках. Но случалось, что у детей (главным образом шести-семилеток и некоторых менее развитых постарше) не хватало запаса слов и тем, а между тем, им очень хотелось писать, и они прибегали к нам с вопросами: о чем мне рассказать? Приходилось дать им подсобный материал, который являлся толчком для пробуждения мысли и выявления словесного багажа ребенка.

Этот материал тоже отнюдь не являлся предписанием, а лишь предложением, давая обширный и свободный выбор. И дети пользовались им по собственному желанию.

Упражнения с грамматическим материалом, всегда происходившие наряду с составлением этих первых композиций, обогащали детей словами и вырабатывали формы речи. Таким подсобным материалом являлись картинки, картонные фигурки и карточки с парными буквами.

Вначале дети учились письму больше всего по картинкам. Картинки эти они могли не только рассматривать, но и вполне владеть ими, т.е. раскрашивать, наклеивать на листочки или в тетрадки и затем уже описывать их, как могли и хотели.

Они чувствовали эти слова моторно и зрительно

Раскрашивая картинку, дети имели время подумать над тем, что они будут писать: каждый раскрашиваемый предмет, каждая деталь рождали слова. Они чувствовали эти слова моторно и зрительно так же, как чувствовали обрабатываемые ими изображения на картинке. Соотношения между изображенными предметами рождали соотношения между словами, и, когда была готова картинка, была готова и речь, которую оставалось только зафиксировать подвижными буквами или записать.

Мы набирали картинки отовсюду: из старых книг, журналов, каталогов и проч. У меня всегда был их большой запас. В классе стояла большая коробка с различными картинками, и дети могли выбирать их.

Подражание поощряется

Обычно ребенок брал картинку, раскрашивал ее по своему вкусу, наклеивал на листок в тетрадку, составлял из маленьких букв (из кассы рукописных букв) свою композицию и после исправлений списывал ее. И в этой работе, как и с карточками-глаголами, проявлялись различные возможности отдельных детей. Одни с легкостью составляли и писали свои маленькие сочинения, другие – с трудом соединяли одно слово с другим (в особенности те, которые не прошли детского сада или же мало упражнялись с материалом по грамоте в детском саду). Но и эти последние заметно развивались в этом отношении и иногда поражали нас своими успехами. Этим они были обязаны главным образом грамматическому материалу, а также подражанию товарищам.

Это подражание не только не преследовалось нами, а, наоборот, поощрялось, и мы видели часто, какие прекрасные результаты получались у более слабых детей, подражающих более сильным, которые всегда с большой охотой помогали в этом отношении первым.

«Садись со мной, я буду тебе говорить, что писать», – говорит одна девочка (7 лет) другой (немного помладше). И она пишет сочинение по своей картинке, и советует соседке, что той сочинить по выбранной ею картинке.

Не могу удержаться, чтобы не упомянуть об одном случае подражания и эффекте, полученном от него.

Две 8-летних девочки сидели рядом за одним столиком (по своему желанию). Одна из них вообще очень одаренная, обладала большой склонностью к словесному творчеству, другая, наоборот, была очень слаба в этом отношении. В то время как первая легко творила сочинения на различные темы, другая составляла лишь коротенькие описания картинок.

Как-то раз я прочитала детям старый рассказ Чистякова «О Белке-бабочке», увлекший их своей эмоциональной стороной, и первая девочка выразила желание изложить рассказ своими словами, предварительно сделав к нему сложную иллюстрацию.

Вторая исполнила точно такую же иллюстрацию и стала писать то же изложение, но у нее ничего не выходило. Тогда первая предложила: «Пиши так точно, как у меня». Это было в конце января 1929 года. Дети создавали свое сочинение несколько дней подряд совершенно одинаково: первая придумывала, вторая списывала с нее в точности.

И вот в один из последних дней января я слышу: – Пиши, – говорит первая. – Бабочка перепрыгивала с ветки на ветку, она уже далеко ускакала от дома, так что ее не могли догнать… – Подожди, подожди, – воскликнула вторая, – у меня другие слова: «Бабочка по веткам так далеко убежала от дома, что позабыла, где он находится». И она прибежала ко мне с блестящими глазами: – Здесь у меня совсем, совсем другие слова, не такие, как у Муры.

На другой день Мура не пришла в школу, и вторая девочка совершенно самостоятельно заканчивала свое сочинение. Она была бесконечно счастлива и с этого дня, почувствовав в себе развившуюся независимую силу творчества, с увлечением предалась писательству. Она описывала различные случаи из своей жизни и жизни вымышленных ею детей, а также охотно пересказывала письменно коротенькие рассказы Толстого (по собственной инициативе), что особенно поддерживала в ней учительница и что было для нее очень полезно. При этом она в ее письме все было очень грамотно в смысле орфографии.

Склонность к литературным упражнениям доминировала у нее над всеми остальными занятиями, и она стала вносить литературные элементы даже в условия задач, ею самой придуманных.

Подобное я наблюдала и у некоторых итальянских детей в школе Монтессори. Итальянская девочка (8,5 лет) пишет: «Лина пошла за покупками, потому что ее мама простудилась и не может выходить на улицу. У нее в кошельке 25 лир, и она должна купить на 3 лиры угля и на 2 лиры картофеля. Сколько она истратила? Мама спросила Лину: «Сколько ты принесла сдачи?» (Giulia Micheli, 8,5 лет).

Наша девочка-девятилетка написала такую задачу: «У Грани было 2 р. Она купила себе чашку за 1 р. 50 к. и книгу за 40 к. Граня купила все, что надо, и пошла домой. Она пришла. Мама спросила: «Граня, сколько ты истратила и сколько у тебя осталось?» (Тамара А. – 9 лет).

"Мне подарили матрешку. Я с ней играла, я заворачивала ее в платочек"

Вот примеры детских композиций по картинкам. 1. Картинки, изображающие животных. «Цыпленок. У нас в деревне были цыплята. Я их кормила яичком и овсом». (Т. – 6 лет) «Жаба сидит на травке». (Т. – 6 лет) «Заячья нора в дупле дерева, два зайца живут в дупле, они питаются корнями и корой». (Т. – 7 лет)

2. Картинки, изображающие растения. «Мак растет в поле».

3. Картинки, изображающие предметы. «В горшке кипятят молоко». «Мне подарили матрешку. Я с ней играла, я заворачивала ее в платочек. Она моя дочка». (6 лет).

4. Картинки, изображающие труд. «Я жала в деревне жито, а потом мы с мальчиками в речке купались». (Т. – 7 лет)

5. Картинки, изображающие сцены из детской жизни. «Миша идет в школу учиться, он там будет писать и читать». (Т. – 6 лет)

6. Картинки, изображающие пейзажи. «В комнате открыто окно, в это окно видно яркое утреннее солнце».

Похождения зайчихи

Как-то раз один из младших детей (шестилеток) попросил меня нарисовать ему что-нибудь. Я нарисовала зайца со спины, сидящего на зад-них лапах, а вдали ржаное поле, мальчик спросил меня: «А дальше что?». Я нарисовала того же самого зайца лицом и с колосьями в передних лапах. Мальчик опять спросил: «А дальше что?». Я нарисовала зайца, окруженного зайчатами, грызущими принесенные им колосья, и сказала ему: «Это конец».

Мальчик взял рисунки и сказал: «Я напишу про них историю». Другим детям это понравилось, и мне пришлось повторить рисунок 17 раз (конечно, в течение нескольких дней), и я получила десяток добросовестно (без моих просьб) написанных «историй». Привожу несколько.

Саша Д., 6 лет (инициатор). «Зайчиха сказала своим зайчатам: «Оставайтесь дома и ешьте остатки вчерашней капусты, а я пойду в поле за колосьями и вернусь часа через два».

Оля И., 7 л. «Зайчиха ушла, зайчиха пришла, ржи принесла, дети зайчиху встречают».

Беба К. 7 л., «Зайчиха ушла, зайчиха пришла, деткам ржи принесла. Детки ржи поджидали, детки рожь расхватали, деткам рожь понравилась».

Сочинения из парных букв

Среди нашего материала для составления слов существовал материал, который я ввела в употребление еще в 1922 году и который получил свое происхождение из наждачных букв Монтессори.

Кроме отдельных карточек с отдельными наждачными буквами, в материале Монтессори есть и большие карты с несколькими буквами, расположенными по сходству или по контрасту начертания. Я воспользовалась этими буквами не только по сходству и контрасту начертания, но и произношения, и приготовила особые карточки, на которых написала парные буквы двумя цветными чернилами: красными и синими, как-то: а-я, э-е, ы-и, о-е, у-ю, б-п, в-ф, г-х, г-к, д-т, ж-з, ж-ш, з-с, л-р, л-ы, с-ш, ц-ч, ц-т, ы-щ, к-т, и-й.

Я руководствовалась в составлении этих карточках дефектами детского произношения, наблюдаемых мною в течение моей работы с 1914 по 1922 год, о которых я писала в моей книжке «Обучение грамоте и развитие речи по Монтессори» в 1924 году, а также теми трудностями в составлении и написании слов, которые обуславливались неточным восприятием внутренним слухом различных звуков разными детьми.

Подмечая тот или иной дефект в этом отношении (еще в моей работе в д/с), я подкладывала ребенку соответствующую карточку, и он составлял слова, в которые входили звуки, обозначенные на карточках (например, р-л, з-с, а-я…).

Затем эти слова читались ребятами вслух, и я старалась фиксировать их внимание на этих звуках. Получались очень хорошие, а иногда и очень хорошие результаты в смысле произношения и орфографии. У старших детей (6-9 лет) с этими карточками получился для меня совершенно неожиданный эффект. Эти карточки являлись для них материалом для композиций, как и картинки, причем оказалось, что у наших детей настолько развилось воображение в сторону слово-творчества, что для них было достаточно двух звуков, чтобы вызвать тот или иной образ.

Примеров такого звукового словотворчества накопилось у нас великое множество. и – ы – «Ира, ты не рви цветы». л – р – «Лиза ходила в лес за ландышами и нарвала большой букет». т – ч – «Текут, журчат ручьи, щебечут птички на кустах и травка зеленеет». д – т – "Дети, тишина!" Все сели за столы, закрыли глаза и просидели одну минуту. Когда дети открыли глаза и встали, тогда было 12 часов, и они пошли на музыку».

Последняя форма детских словесных композиций – это свободные сочинения (безо всякого подсобного материала) на различные темы, выбранные самими детьми. Дети создавали сочинения, когда им хотелось высказать какую-нибудь свою мысль или рассказать о том или ином предмете или событии.

Свободные тексты

Довольно обширный материал детских сочинений, накопившийся у меня за 3 года работы (в течение которых я их собирала), показал мне приблизительно следующие виды детских композиций. Диалоги. Впечатления от экскурсий и прогулок. Повествования на общественно-политические темы. Описание объектов природы. Впечатления от природы. Рассказы о животных. Стихотворные формы. Фольклорная форма. Рассказы о детях.

Первые произведения детей в большинстве случаев представляли собой диалоги. Это есть первая ступень – ребенок делает не что иное, как собирает фразы, которые он слышит и сам пускает в обращение в течение дня. Будем помнить, что, когда ребенок начинает впервые составлять слова из подвижного алфавита, он интересуется только фонетическим анализом слова и выбирает буквы, отвечающие каждому звуку. Наблюдения показывают, что в это время ребенок не интересуется значением слова, но только выбором букв, которые его составляют.

Первые сочинения напоминают этот первый момент композиции слов: «Ребенок пишет то, что говорит, то, что он сам говорит, не имея определенной темы», – пишет Анна Маккерони. Рассказы о детях и от первого лица. В этих рассказах разговорная речь также занимает видное место. «Случается часто, – говорит Монтессори, – что дети с интересом описывают самые обыкновенные сцены обыденной жизни, мир, близкий детям, за которые цепляется их первый разговор. И эти описания бывают у них очаровательны».

«Саша пошел в лес за грибами и сказал маме: «Мама, я хочу собрать мухоморы, а то они очень красивые». – Ладно, только мы их есть не будем, потому что они ядовитые». Мила Г., 8 л.

«Мура с Маней пошли в лес. Мура сказала: – Маня, как страшно! – Пойдем скорее, тогда нам не будет страшно! Мура скорей побежала в лес, и тогда они стали собирать бруснику и малину». Граня Б., 7 л.

Сочинения от первого лица «Впечатления от экскурсий и прогулок», «Сочинения на общественно-политические темы», «Впечатления от природы».

«У нас был общий сбор октябрят. Нам пионерка Люба говорила, что мы пойдем в дошкольный музей и на фабрику, а летом поедем в лагерь. После беседы мы играли в «Дежурный октябренок».

«15 марта 1930 года мы ходили на первую конференцию Ц.Р. по дошкольному походу. Там обсуждали вопрос, как открыть больше детских комнат и очагов, сейчас их пока очень мало, потому что на это надо много денег, а в нашем Союзе мало денег, чтобы открыть детские очаги для всех бесплатно. Надо, чтобы родители тоже помогали нашему Союзу строить детские очаги. Мы, дети 80-го очага по системе Монтессори, с другими детьми приветствовали конференцию». (Боря Г., 9 л.)

«Вчера было наводнение. Вода поднялась, потому что дул сильный ветер с моря и на море был ураган. В порту вода была выше автомобилей, а на Фонтанке вода вышла из берегов и полилась по улицам. Это произошло в октябре 1929 года. Мне было 7 лет». (Юра, 7 л.)

«Аксолот похож на головастика». «Я читал книгу, и там писали, что когда лягушка растет, то у нее хвост длинный, а потом делается все меньше и меньше». (Граня, 7 л.)

Дети с большим интересом описывают обыкновенные сцены обыденной жизни. Крупные и трагические события их не захватывают

Известная в педагогическом мире на Западе учительница в итальянской Швейцарии – Boschetti – пишет в своем дневнике: «Есть у меня тип «певца природы», который пишет сочинения о цветах, о деревьях, горах и озере». Собирая свободные сочинения детей, Boschetti приходит к заключению, что маленькие дети (до 9 лет), с которыми она работала по Монтессори несколько лет, интересуются, как говорит она, «маленькими вещами». Крупные и трагические события их не захватывают. «Мелкие факты, кажущиеся нам ничтожными, слова, которые проходят мимо нас, – говорит Boschetti, – запечатлеваются детьми часто очень сильно». То же говорит и Маккерони: дети с большим интересом описывают самые обыкновенные сцены обыденной жизни.

Наши дети очень редко писали изложения – во всяком случае, им этого не предлагалось. Если у кого-нибудь являлось желание написать пересказ того или иного текста, мы, конечно, им не препятствовали. Я старалась подвести некоторых детей к изложению в самой краткой форме содержания того или иного произведения, к выделению главной мысли. Я просила их написать в нескольких строчках то, о чем они прочитали сами или услышали от кого-то.

Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 1 (41) 20014 Фото: Анны Ивановой и интернет-источник