Почему письмо предшествует чтению?
Вопреки общепризнанному взгляду М. Монтессори считала, что письмо предшествует чтению. Во всяком случае, эти два акта, как она пишет, совершенно не одновременны.
Когда ребенок составляет слово из подвижного алфавита и потом проверяет его, прочитывая звук за звуком, он, в сущности, еще не читает, а просто переводит знаки в звуки, как переводил звуки в знаки, когда составлял слово. Происходит механическая работа, лишь внешне похожая на процесс чтения. То же происходит при письме под диктовку. Читать же он начинает тогда, когда, не слыша, как произносится слово, прочитывает его, увидев написанным на доске, на вывеске, выложенным на коврике из подвижного алфавита кем-то другим. По интонации можно судить, понимает ли он прочитанное слово или нет.
Это явление можно часто увидеть в детском саду М. Монтессори. Ребенок, проходя мимо столика или коврика, на котором его приятель составляет слова, останавливается и прочитывает их, произнося вслух. «Слово, которое читает ребенок, — пишет М. Монтессори, — находится в таком же отношении к письменной речи, как и слово, которое он пишет, к членораздельной речи; и то и другое помогает ему воспринимать речь, направленную к нему другими. Поэтому, пока ребенок не воспринимает понятий при помощи писанных слов, он не читает».
Вторым средством подготовки к чтению путем письма является медленность процесса, при помощи которого ребенок составляет или пишет слова
В процессе письма, как мы уже говорили, участвуют главным образом психомоторные центры, а в чтении происходит гораздо более высокая работа чисто интеллектуального свойства. Выходит, что письмо служит подспорьем для чтения; оно подготавливает ребенка к процессу чтения незаметным образом.
Юлия Ивановна Фаусек отмечала в своих наблюдениях, что если ребенок, произнося хорошо, проделывает много слуховых упражнений в толковании графических знаков, он легко соединяет основные механизмы письма и чтения.
Ю. Фаусек так же замечала, что вторым средством подготовки к чтению путем письма является медленность процесса, при помощи которого ребенок составляет или пишет слова. Для того чтобы составить слово из подвижного алфавита или написать его, требуется гораздо больше времени, чем для его прочтения, и у ребенка в процессе работы есть время подумать над значками (буквами), которые ему нужны для создания слова.
Письмо приучает ребенка механически истолковывать сочетания букв, из которых составляется слово. Если ребенку, умеющему писать, показать написанное слово, которое он должен прочитать, то он долго молчит и прочитывает его так же медленно, как писал бы его.
«Пониманию помогает интерпретация, следовательно, читает ум», — объясняет это явление М. Монтессори. Между мысленным чтением и произнесением слов вслух огромная разница. Вслух говорят, и громкая речь служит для соприкосновения двух или нескольких лиц, которые таким способом обмениваются мыслями; чтение же находится в соотношении с письмом: здесь звуки не существуют ни для слушания, ни для произношения.
«Одинокий человек может стать в соприкосновение не только с людьми, живущими ныне на всей земле, но также с теми, которые жили почти в доисторические времена и будут жить после него. Не звуки, а письмо дает возможность этому соприкосновению. Ум принимает его молчаливо; звуки книги сами по себе немы», — говорит М. Монтессори.
Чтение же вслух есть нечто более сложное. При чтении вслух человек говорит не для того, чтобы выразить собственные мысли, а для того, чтобы вскрыть мысли другого в записанной речи. Читающему приходится воспринимать глазом слово за словом и переводить его в звуки и в то же время придавать выразительность словам; поэтому необходимо, чтобы ум и глаз проделывали быструю работу схватывания целой фразы в то время, как язык произносит слова медленно и монотонно.
«И, если только подумать, что все это требуется от ребенка элементарной школы, да еще прибавляется исправление дефектов произношения, становится понятным, что чтение в наших обычных школах является одним из подводных камней, о который разбивается корабль, ведомый без компаса!» — говорила М. Монтессори.
Слуховой метод обучения чтению Л. Н. Толстого
Педагоги российских монтессори-школ часто замечали, что при освоении процесса чтения дети особенно часто брали с полки «Азбуки» Льва Николаевича Толстого. Они были написаны почти за полвека до основных работ М. Монтессори, но в них можно заметить согласие и идентичное понимание и Монтессори и Толстым процессов освоения письменной речи, в том числе и чтения.
«Умение читать и писать, — говорил Л. Н. Толстой, — состоит из:
1. Уменья отличать одну букву от другой и изображать буквы.
2. Уменья соединять буквы в слоги и разлагать слоги на буквы.
3. Умения в словах правильно произносить и изображать те буквы, которые пишутся не так, как произносятся».
Лев Николаевич предлагает очень простой способ механического чтения, начиная с объединения знакомых букв в склады сначала на слух. При этом согласные он предлагает называть, всегда присоединяя к ним «Е»: бэ, вэ, мэ, рэ.
Складывание букв происходит через их произношение, то есть превращение в звуки и откидывание при этом «Э». Например, учитель говорит: пэ-рэ-о (про). «Почти всякий ученик, — пишет Толстой, — после десяти таких повторенных за учителем НА СЛУХ складов, сам начинает складывать. Вы говорите ему пэ-рэ-о, и он прямо отвечает: ПРО.
Когда ученик усвоит прием откидывания «Э», делайте с ним обратное, тоже НА СЛУХ, т. е. вы говорите: бра — ребенок: бэ-рэ-а, вы: дру — он: дэ-рэ-у, и малыш также скоро усвоит себе прием НА СЛУХ разложение слогов и прибавления гласной «Э» к согласным звукам».
Способ этот может показаться давно устаревшим, так как, пожалуй, уже сто лет согласные звуки в русском языке принято называть так, как они звучат. И обучение детей чтению происходит так называемым звуковым способом. Л. Н. Толстой знал звуковой способ и сам испытывал в работе с детьми. Но он был не удовлетворен им. Вот что он рассказывал в одном из писем издателям «Азбуки».
«Я всякий раз приходил к одному выводу, что этот метод, кроме того, что противен духу русского языка и привычкам народа, кроме того, что требует особо составленных для него книг, и кроме огромной трудности его применения и многих неудобств, о которых говорить здесь не место, не удобен для русских школ, что обучение по нем трудно и продолжительно...»
Освоение ребенком русского языка в любом случае невозможно без естественного впитывания его мелодии, его звукового строя, в котором важнейшую роль играют гласные звуки, образующие слоги, и вариативность звучания согласных.
Скажем, если во многих других языках не имеет большого значения, в какой позиции в слове стоит согласный, и гласный звук не влияет на его звучание, то для русского это принципиально важно. Очень многие буквы у нас прочитываются вовсе не так, как они написаны, чего не скажешь, например, о языках угро-финской группы. Вот почему введение ребенка в язык у нас невозможно без слогового, складового восприятия слов.
Помните игру в "тарабарский язык"?
Многие взрослые помнят детскую игру в тарабарский язык, когда перед или после отдельных частей слова прибавлялся какой-нибудь слог, и слова произносились слитно: са-э, са-то, са-мой, са-дом (это мой дом). Получалось очень смешно и непонятно для тех, кто не знал секрета.
Эта игра характерна для детей, говорящих далеко не на всех языках мира. Но русские ребятишки в нее играют, потому что для нашего языка характерно слоговое звучание речи. Дети легко прибавляют к частям слова любые склады. Им нравится это занятие и радует возможность собственного влияния на язык.
Розовая серия материалов для интуитивного чтения целыми словами в концепции М. Монтессори
Упражнения с набором предметов для первого чтения.
Материал
Коробочка с мелкими предметами, названия которых пишутся так же, как произносятся. Например: карандаш, свечка, ракушка, кнопка, скрепка. К коробочке прилагается набор записок с названиями этих предметов, написанных на белом картоне с розовой каймой письменными буквами. Для презентации материала понадобятся карандаш и полоски белой бумаги.
Презентация. Наставница вместе с ребенком вынимают из коробки предметы и раскладывают в столбик на рабочем столе. Ребенок называет все эти предметы. Затем наставница берет карандаш и пишет письменными буквами название одного из предметов на полоске бумаги. При этом она медленно проговаривает, а ребенок повторяет название записанного предмета. Затем малыш кладет полоску-записку справа от соответствующего предмета. Так они все подписываются.
Затем все записанные слова вновь прочитываются сверху вниз. При этом ребенок ведет пальчиком под предметом и под запиской, как бы подчеркивая, что слово символизирует название соответствующего предмета.
После этого наставница предлагает ребенку сравнить предметы и слова-названия и запомнить их. Ребенок молча делает это. Наставница собирает записки, перемешивает их и предлагает ребенку вновь положить к соответствующим предметам. Ребенок медленно прочитывает про себя слова и раскладывает к предметам. Для проверки слова прочитываются вновь.
По наблюдениям педагогов, если предметов не слишком много (4 или 5), то слова ребенок расставляет без ошибок с первого раза. Записки наставница собирает и кладет в кармашек ребенку. «Теперь, — говорит она, — ты можешь самостоятельно прочитать несколько слов. Покажи, как ты это делаешь, маме». Ребенок продолжает работать в классе сам, пользуясь заранее заготовленными записками.
Упражнение в чтении «Картинка — слово»
Три набора карточек с розовой каймой в одном конверте. Первый — карточки с изображениями различных предметов, растений или животных. Второй —карточки с подписями к ним. И третий — контрольные карты.
Названия предметов подобраны так, что при правильном чтении все слова читаются так, как они написаны. На первой карточке в каждом наборе нарисованы все изображения серии. Подпись под ней — соответствующее собирательное слово: растения, животные, мебель, транспорт.
Презентация. Ребенок рассматривает контрольные карты и раскладывает их «в строчку» слева направо на столе, называет изображенные предметы. Наставница предлагает ему сравнить карточки-картинки и положить рядом соответственные. Первую карточку она кладет сама. Ребенок продолжает.
Затем наставница обращает внимание ребенка на подписи к картинкам на контрольных картах и предлагает подобрать такие же к уже разложенным. Она показывает, как это делается. Ребенок продолжает и выкладывает на столе подписи ко всем картинкам. Затем наставница собирает контрольные карты и предлагает ребенку еще раз внимательно сопоставить картинки и слова-подписи. Она собирает подписи, перемешивает их и вновь отдает ребенку. Он пытается разложить слова к картинкам и таким образом, интуитивно прочитывает их.
После презентации ребенок работает с карточками и подписями самостоятельно. Он читает слова пока интуитивно, запоминая очертания, образ того или иного слова. В то же время он расширяет свой словарный запас и учится схватывать слово целиком, что пригодится ему при чтении с пониманием.
