Цитата из книги Марии Монтессори «Впитывающий разум ребенка», перевод с английского К.В. Алексеев. Благотворительный фонд «ВОЛОНТЕРЫ», 2009 год. Фото из архивов Санкт-Петербургской монтессори-школы Михайловой, А. Бронниковой и Е.А. Хилтунен.
Пространство для концентрации внимания
Самым главным для развития ребенка является концентрация. Она закладывает всю основу его характера и социального поведения. Ребенок должен научиться концентрироваться, и для этого ему понадобится такой материал, на котором можно концентрироваться. Это свидетельствует о роли окружающей обстановки, потому что никто вокруг не может заставить его концентрироваться. Только он сам может организовать свою психическую жизнь. Никто из нас за него этого не сделает. По сути, именно в этом и состоит важность наших школ.
Это место, где ребенок может найти тот вид деятельности, который позволяет ему концентрироваться. Любое закрытое пространство, конечно, способствует концентрации. Во всем мире люди, когда хотят сконцентрироваться, ищут место, специально отведенное для этого. Что мы делаем в местах поклонения и храмах? Ведь именно они создают атмосферу, способствующую концентрации.
Это места, стимулирующие формирование характера человека. Детей редко принимают в обычные школы в возрасте до пяти лет, а к этому времени большая часть периода формирования оказывается позади. Зато наши школы предлагают малышам приют и убежище, где происходит оттачивание первых элементов характера, каждый из которых по-своему важен.
Когда я впервые отметила большую ценность окружающей среды, специально приспособленной для нужд маленьких детей, эта идея вызывала большой интерес со стороны архитекторов, художников и психологов. Некоторые из них стали сотрудничать со мной — определяли идеальный размер и высоту комнат, их декоративное оформление, подходящее для школы, которая должна была создавать благоприятные условия для концентрации.
Такое здание больше, чем защищало, - его почти можно было назвать «психологическим». И все же главная его ценность состояла не только в размерах и окраске, которых самих по себе недостаточно, но и в предметах, предоставленных в распоряжение детей, потому что ребенку нужны осязаемые вещи, чтобы сосредоточить на них внимание. В свою очередь даже подбор таких вещей был не случайным, а являлся результатом длительного экспериментирования с самими детьми.
Пространство для выбора
Мы начали с того, что в окружающую ребенка обстановку поместили всего понемногу и дали детям выбрать то, что им больше нравится. Видя, что они берут только определенные предметы, а прочие остаются без употребления, мы исключили последние.
Все предметы, которые мы сейчас используем в своих школах, являются результатом отбора не просто в нескольких местных школах, а в школах по всему миру. Так что, справедливо будет сказать, что эти предметы были выбраны детьми. Мы обнаружили, что некоторые предметы были наиболее любимы всеми детьми, и их мы считаем основными. Были также такие, которые они редко использовали, вопреки представлениям большинства взрослых, и это наблюдалось во всех странах.
Всякий раз, когда наши нормализованные дети имели возможность свободного выбора, мы получали одни и те же результаты, и мне хотелось сравнить это с насекомыми, которые всегда летят на одни и те же подходящие им цветы. Было совершенно понятно, что дети нуждались в этих вещах. Ребенок выбирает то, что помогает ему строить себя.
Сначала у нас было много игрушек, но дети всегда их игнорировали. Также было много материала для демонстрации цвета, но дети выбирали только один тип — плоские шпульки, обмотанные шелком, которые мы теперь используем постоянно. В каждой стране происходило одно и то же.
Мы руководствовались предпочтениями детей даже при выборе формы и интенсивности цвета при окраске. Такой принцип отбора необходимых предметов нашел свое отражение также в социальной жизни класса, потому что слишком большое количество вещей или более чем один полный набор на группу из тридцати-сорока человек может привести к хаосу. Поэтому мы используем небольшое количество предметов, даже если у нас много детей.
О терпении как о важном социальном качестве
Каждый предмет существует в одном экземпляре, и если он занят, а ребенок хочет его получить, то тогда, если это нормализованный ребенок, он подождет, пока материал освободится. Это приводит к появлению важных социальных качеств.
Ребенок приходит к пониманию того, что надо уважать работу других, и не потому, что ему так сказали, а потому, что это та реальность, с которой он сталкивается в повседневной жизни. Есть только один экземпляр каждого материала, так что детям не остается ничего другого, как ждать. И поскольку так случается каждый раз и каждый день на протяжении нескольких лет, то идея уважения к другим и необходимости ждать свой очереди становится привычной частью жизни, которая становится все более зрелой.
Отсюда происходит изменение, адаптация, которая есть не что иное, как рождение самой социальной жизни. Общество зиждется не на личных желаниях, а на сочетании различных видов деятельности, которые должны быть приведены в состояние гармонии. На основании опыта в детях развивается еще одно достоинство — терпение, которое является своего рода сдерживанием порывов посредством контроля. Так что черты характера, которые мы называем добродетельными, возникают спонтанно.
Мы не можем обучить нравственному поведению трехлетних детей, но жизненный опыт — может
Поскольку нормализация в иных условиях не происходит, то люди повсеместно видят, как дети дерутся, чтобы получить то, что им хочется. В таком случае поразительным кажется тот факт, что наши дети ждут, когда освободится то, что им надо.
Мне часто задавали вопрос: «Но как вы заставляете этих крошек так хорошо себя вести? Как вы приучаете их к такой дисциплине?» А этому учила их не я. Этому обучила их окружающая среда, которую мы так тщательно подготовили, а также свобода, которую они находили в ней. При таких условиях качества детей в возрасте от трех до шести лет, ранее не известные у них, смогли наконец проявить себя.
Когда взрослые вмешиваются в эту первую стадию подготовки к социальной жизни, они почти всегда совершают ошибки. Так, когда дети «идут по линии», один из них может пойти в противоположном направлении, и кажется, что сейчас он точно столкнется с другими. Мы испытываем порыв схватить и развернуть ребенка. Но ведь и ребенок сам весьма осторожен и сам справляется с этой трудностью, хотя и не всегда одинаково, но всегда удовлетворительно.
Такие проблемы встречаются на каждом шагу, и детям доставляет огромное удовольствие с ними сталкиваться. Их раздражает, когда мы вмешиваемся, и, если предоставить их самим себе, они сами разберутся. Это все социальный опыт, который дает постоянную практику приемлемого поведения в таких ситуациях, которых не придумал бы ни один учитель. Вместо этого учительница обычно вмешивается, но ее решение отличается от решения детей, и это нарушает гармонию группы. За редким исключением мы должны оставлять такие проблемы детям. Тогда мы сможем объективно изучить их поведение, о котором нам известно так мало. Именно через такой повседневный опыт приходит социальный опыт.
Социальная жизнь состоит не в том, чтобы сидеть бок о бок и слушать, как кто-то разговаривает. А в чем?
Учителя, использующие прямые методы воспитания, не могут понять, каким образом мы способствуем в школе Монтессори обретению навыков поведения в социуме. Они думают, что в наших школах дается учебный материал, а не социальный. Они говорят: «Если ребенок все делает сам, какой тогда станет его жизнь в социуме?» Но что такое социальная жизнь, если не решение социальных проблем, хорошее поведение и стремление к приемлемым для всех целям? Для них социальная жизнь состоит в том, чтобы сидеть бок о бок и слушать, как кто-то разговаривает; но на самом деле это как раз нечто противоположное.
В обычных школах дети получают навыки социальной жизни только во время игры или экскурсий, а наши дети всегда пребывают в активном сообществе. В классах, где много детей, различия характера проявляются более отчетливо, и дети могут приобрести более широкий опыт. В маленьких классах это сложнее. Более высокий уровень развития ребенка достигается через участие в социальной жизни разнохарактерного детского коллектива.
О структуре детского сообщества
Какова же структура этого детского общества? Вместе их собрал случай, но это не обычная случайность. В этом ограниченном мире находятся дети разного возраста (от трех до шести лет). В обычных школах так не бывает, если только старшие дети не умственно отсталые. Обычно детей группируют по возрасту, и лишь в нескольких школах можно найти нашу «вертикальную классификацию».
Когда некоторые из наших учителей хотели действовать по принципу один возраст — один класс, то сами дети показали, какие трудности из этого возникают. То же самое и дома. Мать легко управляется с шестью детьми. Но когда есть двойняшки, или приводят еще детей того же возраста, то все становится сложнее, потому что очень трудно справляться с детьми, которые все хотят одного и того же в одно и то же время.
Матери с шестью детьми разного возраста намного легче, чем матери, у которой один ребенок. «Единственные дети» всегда трудные, и не столько из-за избалованности, сколько из-за недостатка компании. У родителей часто больше проблем с первенцем, чем с последующими детьми. Они относят это на счет своей неопытности, но на самом деле это из-за того, что у остальных детей есть компания.
Очарование социальной жизни состоит в большом числе разных типов, с которыми встречаешься. Нет ничего скучнее дома престарелых. Сегрегация по возрасту — вещь очень жестокая и бесчеловечная, и это в равной степени относится к детям. Она разрывает узы социальной жизни, лишает ее пищи.
В большинстве школ прежде всего происходит разделение по половому признаку, далее каждый возраст (приблизительно) оказывается в отдельной комнате. Это фундаментальная ошибка, которая плодит много зла. Это искусственная изоляция, мешающая развитию социального чувства.
В наших школах мальчики и девочки обычно учатся вместе, но и это на самом деле не так важно. Они с успехом могли бы ходить и в разные школы. Важно, чтобы вместе учились дети разного возраста.
Опыт наших школ показывает, что дети разного возраста помогают друг другу. Младшие наблюдают, что делают старшие, и просят им объяснить. Старшие дети охотно объясняют, и это наставление представляет большую ценность, потому что разум пятилетнего настолько ближе, чем наш, к разуму трехлетнего ребенка, что малыш легко выучивает то, что нам было бы трудно донести.
В общении между двумя детьми существует такая гармония, какую редко найдешь между взрослыми и маленьким ребенком. Есть много таких вещей, которых ни один учитель не может передать трехлетнему ребенку, а пятилетний делает это с легкостью. Между ними существует естественный психологический «взаимообмен». Опять же трехлетний будет проявлять интерес к тому, что делает пятилетний, поскольку тот не так далеко от него ушел. И старшие становятся героями и учителями, а малыши их поклонниками. Старшие являются для них источником вдохновения, и они продолжают их работу.
В школе другого типа, где все дети в классе одного возраста, те, что поумнее, могут легко учить других, но это едва ли когда дозволяется. Единственное, что они могут делать, — это отвечать на вопросы учителя, когда менее разумные этого сделать не могут. В результате их ум часто вызывает зависть. Маленьким детям зависть незнакома. Их не смущает старший ребенок, который знает больше, чем они, потому что они чувствуют, что, когда станут постарше, настанет и их черед. С обеих сторон существуют любовь, и восхищение, подлинное братство.
О соревновании
В школе старого типа единственным способом поднять уровень класса было соревнование, которое слишком часто вызывало депрессивные и асоциальные чувства зависти, ненависти и унижения. Более способные дети становились тщеславными и подавляли других, тогда как в наших школах пятилетний чувствует себя защитником младшего. Трудно поверить, какой глубокой становится эта атмосфера защиты и восхищения на практике. Класс становится группой, сцементированной привязанностью. Наконец дети узнают характер друг друга и начинают друг друга ценить.
Единственное, что они говорили в школах старого типа, было: «Такой-то и такой-то получил первый приз» или: «Этот мальчик получил ноль». Истинное чувство так не развивается.
И все же это возраст, в котором социальные, или асоциальные, качества, будут развиваться в соответствии с природой окружения ребенка. Они ведут свое происхождение оттуда. Иногда люди опасаются, что если пятилетний ребенок чему-то станет учить, то это сдержит его собственный прогресс. Но, во-первых, он учит не все время, и его свободу уважают. Во-вторых, если он что-то объясняет, то это помогает ему самому лучше понять. Ему надо проанализировать и реорганизовать свой маленький запас знаний, прежде чем он сможет его передать. Так что его жертва вознаграждается.
Единение людей начинается с единения пространства
Классная комната для детей от трех до шести принципиально даже не отделена от классной комнаты для детей от семи до девяти лет. Таким образом, шестилетние дети могут получать идеи от старшего класса. Вместо стен у нас стоят разделительные перегородки высотой по пояс, и всегда можно легко попасть из одного класса в другой. Детям не запрещается переходить из одного помещения в другое.
Если трехлетний ребенок пойдет в комнату к семилетним, восьмилетним и девятилетним, он долго там не задержится, потому что скоро увидит, что там нет ничего полезного для него. Разделительные границы есть, но нет разделения между детьми, и все группы могут сообщаться между собой.
Каждой группе отведено место, но она не изолирована — можно всегда совершить познавательную прогулку
Трехлетний ребенок может посмотреть, как девятилетний занимается математикой — при помощи бусин извлекает квадратный корень. Он может его спросить, что он делает. Если этот ответ ему ничего не даст, он вернется в свою комнату, где есть вещи интереснее. Но шестилетний уже может понять немного из того, что делает девятилетний, и может остаться посмотреть, кое-чему обучаясь при этом.
Такая свобода позволяет наблюдателю увидеть пределы понимания для каждого возраста. На самом деле именно так мы пришли к пониманию, что дети восьми-девяти лет могут понимать операции с квадратным корнем, которые они видели, как выполняют дети двенадцати-четырнадцати лет.
Таким же образом мы заметили, что восьмилетние дети могут интересоваться алгеброй. Развитие ребенка зависит не только от его возраста, но и от возможности наблюдать окружающий его мир.
Наши школы полны жизни
Понимание деятельности старших, наполняет младших энтузиазмом. А старшие дети рады возможности научить тому, что они знают. Отсутствуют комплексы неполноценности, зато через взаимный обмен духовной энергией каждый достигает здоровой нормы. И это, и многое другое указывает на то, что события, которые сначала казались столь поразительными в наших школах, на самом деле вызваны действием естественных законов.
При изучении поведения этих детей и их взаимоотношений в атмосфере свободы открываются истинные секреты общества. Есть факты настолько тонкие, что для того, чтобы их заметить, нужен духовный микроскоп, но интерес они представляют громадный, потому что показывают нам истинную природу человека. Поэтому мы смотрим на наши школы как на лаборатории психологического исследования, хотя под лабораториями мы понимаем здесь не исследования в обычном понимании, а места, специально ориентированные для наблюдения за детьми.
Вот некоторые примечательные факты. Как мы уже сказали, дети решают свои собственные проблемы, но мы еще не объяснили, как. Если мы будем наблюдать за ними, не вмешиваясь, то заметим нечто, на первый взгляд, очень странное: они не помогают друг другу так, как это делаем мы. Если ребенок несет что-то тяжелое, другие не бросаются ему на помощь. Они уважают усилия друг друга и оказывают помощь только в случае необходимости.
Это многое проясняет, потому что это значит, что они интуитивно уважают основную потребность детства — не получать помощь без необходимости. Однажды случилось так, что малыш рассыпал на полу все деревянные геометрические фигуры с карточками. И тут с улицы донеслись звуки оркестра, шедшего во главе процессии, которая должна была пройти как раз под окнами школы. Все дети бросились смотреть, кроме этого ребенка, потому что ему и в голову бы не пришло оставить такой беспорядок. Надо было все положить на место, а никто и не собирался ему помочь.
Слезы выступили у него на глазах, уж очень ему тоже хотелось посмотреть на процессию. Остальные дети заметили это, и многие вернулись, чтобы ему помочь. Взрослым не хватает этой тонкой способности — распознать, когда требуется экстренная помощь. Они часто оказывают помощь, когда в том нет никакой необходимости.
Как часто джентльмен, демонстрируя хорошие манеры, пододвигает стул, когда дама садится за стол, хотя дама и сама могла бы с этим прекрасно справиться; или он предлагает ей руку, спускаясь по лестнице, хотя ей далеко не требуется помощи. Но все меняется, если действительно возникает необходимость, — тогда уж никто не мчится на помощь, зато, когда не надо — помогают все!
Так что вот область, в которой детям нечему поучится у взрослых. Я полагаю, что у ребенка в бессознательной памяти есть раннее желание (и глубоко прочувствованная потребность) приложить максимальное усилие, и поэтому он не помогает другим, когда его помощь могла бы стать помехой.
«Мы все были такими же "плохими", когда пришли»
Еще один интересный момент — поведение детей в отношении тех, кто мешает классу. Давайте, например, представим, что ребенок недавно принят в школу, он еще не освоился, он неугомонный, беспокойный и всем мешает. Учитель обычно говорит: «Так дело не пойдет, это нехорошо» или, возможно: «Ты очень непослушный мальчик». Но его товарищи реагируют совсем по-другому. Один из них может подойти к новичку и сказать: «Это правда, что ты непослушный, но ты не волнуйся. Мы все были такими же плохими, когда пришли». Он почувствовал жалость к нему, посчитав его плохое поведение за несчастье, постарался утешить его и, возможно, вызвать в нем все лучшее, на что тот был способен.
Как изменился бы мир, если бы испорченность всегда пробуждала жалость, и, если бы мы делали усилие утешить преступника с тем же сочувствием, как утешаем больного! Кроме того, преступление часто является патологическим и может быть обусловлено плохими домашними условиями, несчастьем при родах или какими-нибудь другими неудачами, и должно возбуждать сочувствие и желание помочь. Одно это уже возвысило бы саму сущность нашего общества.
Если с нашими детьми случается неприятность, например, разбить вазу, то уронивший ее ребенок часто приходит в отчаяние. Он не получает никакого удовольствия от того, что бьет вещи, и ему стыдно, что он не смог ее благополучно донести. У взрослого инстинктивной реакцией было бы закричать: «Разбил? Сколько раз я тебе говорил — ничего не трогать!» Или, по меньшей мере, взрослый сказал бы ему убрать осколки, думая, что это произведет на него впечатление.
А что же делают наши дети? Они все сбегаются на помощь и, подбадривая, говорят: «Ничего, сейчас найдем другую вазу», — и пока одни собирают осколки, другие вытирают пролитую воду. У них есть инстинкт помогать слабым, подбадривать и утешать их, и это действительно инстинкт на благо социального прогресса.
И в самом деле, величайшей шаг вперед в эволюции человека был сделан, когда общество стало помогать слабым и бедным, а не притеснять и презирать их. Вся медицина выросла из этого принципа, и отсюда происходит не только желание помогать тем, кто вызывает жалость, но и самому человечеству. Поощрять слабых и неполноценных — не ошибка, а вклад в общий социальный прогресс.
Дети начинают проявлять эти качества, как только нормализуются, и не только по отношению друг к другу, а и к животным. Согласно распространенному убеждению, уважению к животной жизни надо учить, потому что мы считаем детей от природы жестокими или бесчувственными. Но это несправедливо. Нормализованные дети защищают животных.
В школе в Ларене у нас была коза, которую я каждый день кормила, и при этом я держала пищу так высоко, что козе, чтобы ее достать, приходилось вставать на задние ноги. Мне было интересно смотреть, как животное принимает эту позу, да и ее саму, казалось, это забавляло.
Но однажды подошел очень маленький ребенок и руками уперся в живот козы, чтобы помочь ей удержаться. Весь его вид явно выражал беспокойство о козе, которой, как он считал, было тяжело так стоять. Безусловно, так выразилась истинно добрая и спонтанная идея. В наших школах можно видеть еще кое-что очень необычное — это восхищение лучшим. Дети не только не испытывают зависти, они с энтузиазмом хвалят все, что хорошо сделано. Это произошло во время знаменитого сейчас «взрыва письма». Первое слово, написанное одним из них, вызвало целый взрыв радости и смеха. Все с восхищением посмотрели на «писателя» и почувствовали порыв последовать его примеру. «Я тоже могу» — закричали они.
Достижение одного вдохновило целую группу. То же самое было и с буквами алфавита, причем, однажды весь класс устроил шествие, неся, как транспаранты, карточки с буквами из наждачной бумаги. И таких примеров достаточно, чтобы мы поняли, что в тех условиях, когда эмоциональная жизнь достигает высокого уровня и личность ребенка нормализуется, начинает проявляться своего рода притяжение. Как старшие притягиваются к младшим и обратно, так и нормализованные притягиваются к новичкам, а те в свою очередь к уже адаптировавшимся.
Цитата из книги Марии Монтессори «Впитывающий разум ребенка», перевод с английского К.В. Алексеев. Благотворительный фонд «ВОЛОНТЕРЫ», 2009 год. Фото из архивов Санкт-Петербургской монтессори-школы Михайловой, А. Бронниковой и Е.А. Хилтунен.
