Начинаем с изучения гласных
Монтессори рекомендует начинать изучение букв алфавита с гласных и затем переходить к согласным, произнося их звук, но не название. Обучение ведется согласно трем периодам урока, по способу, описанному в книге М. Монтессори «Дом ребенка» в различных главах и специально для изучения букв, а также в моей книге «Детский сад Монтессори. Семь лет в детском саду по системе Монтессори. Опыты и наблюдения».
...Наблюдая за детьми, работающими с наждачными буквами, мы можем отличить различные индивидуальности: некоторые дети начинают очень рано интересоваться буквами. Как мы видим, такой интерес проявляется даже у трехлеток. Большинство же четырех- и пятилеток неудержимо стремятся к буквам. Некоторые из них интересуются буквами как графическими знаками, нисколько не интересуясь звуками. Они относятся к ним как к предметам, которые можно держать в руках, раскладывать, ощупывать. Ощупывание доставляет им, по-видимому, удовольствие как осязательное ощущение.
Интерес к звуку, к произнесению этого звука появляется у этих детей несколько позже под влиянием того или иного стимула. Есть же такие, которые, взяв в руки карточки, сразу желают произносить звуки. Произнося звуки, и особенно согласные, дети, очевидно, испытывают удовольствие, о чем свидетельствуют их спокойные лица. Все эти разнообразные значки являются для них загадкой, и разгадывание значения каждого обладает для них притягательной силой. Они могут произносить отдельные звуки бесконечное количество раз, никогда не уставая.
Дети постоянно осаждают нас просьбами «проверить» их знания, то есть быть свидетелями того, как они ощупывают букву за буквой на карточках, произнося их звуки. Этим они готовы заниматься каждый день, иногда в течение продолжительного времени.
«Угадывание» букв вызывает в них восторг
Интерес к проверке возрастает бесконечно, если они делают это упражнение с завязанными глазами. «Угадывание» букв вызывает в них восторг. Привыкнув к упражнениям с закрытыми глазами на материале для воспитания органов чувств, дети с удовольствием продолжают то же самое и при ощупывании букв.
В этом случае восприятие устанавливается прямым мускульно-тактильным ощущением без участия зрения. Мы часто видим такие примеры: дети, ощупывая буквы, сами, без приглашения руководительницы, закрывают глаза или же просят завязать их.
Письмо и чтение – слитно, а потом раздельно
...Результатом подготовительного рисования и ощупывания наждачных букв, – является то обстоятельство, что ребенок потенциально уже умеет писать все буквы алфавита и простые слоги, что мы видим у наших детей на каждом шагу. Дети, которые после упражнений узнают букву глазами, читают эти буквы; ощупывая же их, они пишут, что мы видим часто на примерах: некоторые дети без помощи карандаша или мела водят пальцем в воздухе или же по столу, очерчивая образ той или иной буквы.
Таким образом, они производят два акта слитно: письмо и чтение, которые в дальнейшем, в зависимости от развития индивидуальности ребенка, разделятся на два различных процесса: одни дети научатся раньше читать и приступят к письму позднее, другие же раньше начнут писать, а уж потом читать.
В нашей практике значительное большинство детей научилось раньше писать, а некоторые шести- и даже семилетки, писали уже очень хорошо, а читали еще с трудом.
Еще одна серия предметов материала для обучения письму состоит из подвижного рукописного алфавита. Детям, усвоившим несколько (4-5) гласных и две-три согласных, предлагают вышеописанные коробки с крупными подвижными гласными и согласными буквами.
Чтобы ребенок не растерялся на первых порах при выборе букв из многих отделений, особенно, если он знает их не более пяти-шести и выражает непременное желание соединять их в слова, можно вынуть из коробки буквы, им усвоенные, и разложить их перед ним на столике.
...Руководительница отчетливо произносит какое-нибудь слово, например, МАМА. Она делает ударение на звуке М, произнося его несколько раз: М, М, М. Ребенок почти импульсивным движением хватает М и кладет его перед собой. Руководительница повторяет слог МА, протягивая звук А: М-А-А-А. Ребенок кладет рядом с М А. Руководительница произносит опять МА-МА.
Второй слог ребенок составляет уже без труда. Если же он затрудняется или вместо М берет А (что иногда случается), складывая МААМ, руководительница произносит и второй слог так же, как произносила первый. Можно взять любое слово, нужно только, чтобы ребенок знал в отдельности буквы, его составляющие.
Ребенок, знающий много букв, может с легкостью составлять какое угодно слово, даже на иностранном языке
Но для этой цели следует брать только хорошо знакомые ребенку слова, чтобы всякий раз он усваивал какое-нибудь понятие и работа его не была бы чисто механической, что вполне допустимо при первой стадии метода, то есть при ощупывании букв. Как только слово составлено, ребенку предлагают прочитать его. И тут мы видим, что это не всегда дается ребенку с той легкостью, с какой он большей частью составляет слово: он прочитывает его с некоторым усилием, а иногда глядит на него с недоумением, не узнавая своего собственного творения.
Главное – дорасти до понимания сути
Руководительница в этом случае помогает ребенку, прочитывая составленное слово буква за буквой с большой отчетливостью и приглашая его повторить слово раз, два, а иногда и несколько раз. И вдруг наступает момент, когда ребенок схватывает суть дела: он начинает понимать, что поставленные рядом значки (буквы), обозначающие произносимые руководительницей звуки, составляют слово, ею продиктованное.
Каким образом возникает в сознании ребенка это понимание, мы не знаем, и я на часто обращаемые ко мне вопросы, как усваивают дети слияние звуков при составлении слов, не могу дать никакого ответа, ибо я этого не знаю.
Я знаю достоверно только одно, что это понимание у большинства детей проявляется внезапно, как внезапно проявляется умение писать, описанное прекрасно Монтессори в ее книге «Дом ребенка» и случавшееся в нашей практике. Это не значит, что они обучаются этому сразу: понимание и умение являются результатом более или менее длительной подготовки, как бы интуиции, но интуиция не есть нечто случайное. Она, по прекрасному определению профессора И. И. Лапшина, представляет собой «мгновенную трату заранее накопленного, часто огромного капитала».
Раз ребенок пришел к такому пониманию, он начинает упражняться самостоятельно и часто двигаясь вперед с удивительной легкостью и быстротой
В самом начале упражнений, когда ребенок слышит впервые предлагаемое ему слово, как бы хорошо ни было оно ему знакомо, он не схватывает его целиком. Он слышит отдельные звуки, что доказывается тем, что руководительница должна повторять отчетливо и раздельно звуки, составляющие слово, а также действиями ребенка: я произношу слово КАША, и ребенок хватает, прежде всего, букву Ш. САША – то же самое, МАША – берет М и Ш, ПОЛ, СТОЛ – ребенок берет Л, ЛАМПА – берет П, МОТОР – хватает Р, КАРАНДАШ – берет, прежде всего, Ш и при вторичном повторении берет Р и так далее.
Речь, как музыка
Свойство маленьких детей схватывать из речи взрослых отдельные слова не по смыслу, а по звукам, поразившим их слух, знает каждый человек, наблюдающий маленьких детей, а также по воспоминаниям своего собственного раннего детства. Профессор Э. Кирпатрик (Основы педологии) говорит, что маленькие дети легче всего воспринимают тон и ритм, главное – ритм произносимых взрослыми слов.
До смысла этих слов им, собственно говоря, большею частью нет никакого дела. Они слушают человеческую речь с таким же удовольствием, как мы слушаем музыку, причем огромную роль играет для них тембр голоса, а потому руководительница с тихим и мягким голосом может рассчитывать на больший успех в смысле развития речи своих питомцев.
Что такое МШ?
...Наблюдая за детьми в течение моего семилетнего опыта, я заметила, что большинство из них при составлении слов гораздо лучше слышат согласные звуки, все равно, диктует ли ребенку слово руководительница или он придумывает его сам. В последнем случае это особенно поразительно.
Ребенок прекрасно знает все буквы, как согласные, так и гласные в отдельности, и произносит правильно составляемые слова, но при составлении очень часто пропускает гласные. Мама он составляет ММ, Маша – МШ, Саша – СШ или ШС, каша – КШ или ШК и проч. Это происходит главным образом на первых порах при самостоятельной работе, когда ребенок мысленно сам себе диктует слово.
Когда слово диктует руководительница, то, сказав его один раз целиком, она тотчас же повторяет его, расчленяя на звуки, и это особенно необходимо для тех детей, у кого наклонность к пропуску гласных выражена особенно сильно.
Прочитывая с ребенком слова, самостоятельно им выложенные, руководительница расчленяет на звуки каждое слово с пропущенными гласными, повторяя его несколько раз. Ребенок, слушая, вдруг схватывает пропущенные гласные и вставляет их между согласными на свои места. Если же он не слышит их и при повторном произношении руководительницы, то она раздвигает согласные и несколько раз повторяет пропущенный между ними гласный звук.
Например, ребенок сложил СШ (Саша), руководительница произносит С-а-а-а-ш-а-а-а. Ребенок не слышит. Руководительница отодвигает Ш от С и, держа палец на пустом месте, произносит А-А, С (указывая на С) А-А-А. Теперь ребенок определенно связывает гласный звук А с конкретным предметом, вырезанной буквой, которую он знает в отдельности. Он отыскивает ее в коробке и кладет на пустое место, указанное руководительницей. «С а ш-а-а», – произносит руководительница, указывая ребенку место второго А, и ребенок ставит и его на свое место.
Разные дети проходят эту стадию пропусков гласных букв в различную продолжительность времени: есть дети, которые никогда не пропускают гласных звуков, они слышат хорошо все произносимые звуки и руководительницей, и ими самими, и вслух, и мысленно, но таких меньшинство, и обыкновенно эти дети отличаются ясно выраженным музыкальным слухом.
Другие – и таких большинство, – при первых опытах в составлении слов пропускают гласные, но скоро выучиваются слушать внимательно и улавливать все звуки. Есть и такие, у которых этот период продолжителен, и на них-то необходимо всегда обращать особое внимание.
Руководительница старается не исправлять ошибки, а предупреждать их
Если это правило соблюдается, то период пропусков почти незаметен и ребенок, составляя слова, не делает орфографических ошибок.
.Составление слов представляет собой для маленького ребенка умственное упражнение. Каждое слово, которое составляет ребенок, является задачей, которую он должен разрешить. Для этого он выбирает знаки из множества других, запоминает их и располагает в стройном порядке.
Составив слово, ребенок перечитывает его, получая доказательство правильного разрешения задачи. Особенно импонирует ребенку то обстоятельство, что каждое составленное им слово может быть прочитано другим. Это укрепляет его в умении, и возможность общения с другими при помощи графических знаков (письменной речи) повергает его в изумление и радость.
Общение с помощью символов
Мы часто видим, как какой-нибудь ребенок, проходя мимо товарища, трудящегося над составлением слов, останавливается у столика и прочитывает слова, составленные им. Радость и гордость озаряют лицо составляющего слова, особенно, если он сам еще слаб в прочитывании своих произведений. Он хотел выразить доступные ему по составу звуков понятия молчаливо при помощи графических знаков, и другой понял его, прочитав слова вслух.
Душа ребенка наполняется благоговейным отношением к письменной речи. Это доказывается их бережным отношением к составленным словам. Дети часто любуются не только на свои, но и на слова, составленные товарищами, и просят позволения не убирать их до завтрашнего дня, а также в дальнейшем тщательно хранят каждый клочок бумаги с какими-нибудь написанными словами, выражающими их или общую нашу мысль.
...Способность общаться друг с другом символами, графическими знаками, правильное соединение которых выражает их мысли, до такой степени проникает в душу детей, что вызывает в них самые нежные чувства по отношению друг к другу.
Овладев механизмом составления слов, они начинают расписываться в расположении и любви к тем или иным товарищам, к нам, к школе, к матери.
Подобные примеры я видела в Риме. Мне не казались искусственными выложенные на столиках розовыми и голубыми буквами изречения, вроде «i vogli bene alia mia maestra (я люблю мою учительницу), i vogli bene alia dotoressa Maria Montessoru (я люблю учительницу Марию Монтессори), i vogli bene alia nostra scuola (я люблю нашу школу), son tant felice, perche conosciuta questa bella bambina (я так счастлива, что познакомилась с этой красивой девочкой)».
Подобные проявления – в духе итальянского народа. Но я глубоко убедилась, что стремление выражать свои чувства письменно присуще и нашим русским детям. На этой стадии развития для детей нет никакого затруднения в составлении слов, даже длинных и трудных. Схватывая слово целиком, они с поражающей нас быстротой рассыпают его на составляющие его звуки и вновь его составляют безошибочно.
Но чтобы дойти до этого умения, почти автоматического, ребенок должен проделать подготовительную работу. Она заключается в анализе звуков, в прилежном и часто длительном, можно сказать, любовном их изучении, часто даже не зная их значения и названия. Они упражняются также в составлении слов, заключающемся не только в анализе готового слова, но и в синтезе, в постепенном конструировании слова звук за звуком.
Слово готово, и ребенок видит его целиком, но также и в отдельных его частях
Только тот, кто строит, знает в совершенстве все части своего строения. Он может останавливаться и задерживаться на отдельных частях постройки, закрепляя их в своем сознании. Законченное строение помещается целиком в сознании строителя, но он так же ясно видит и все отдельные его части.
Подобно тому и ребенок, медленно составляя слово, звук за звуком, закрепляет эти звуки в своей памяти, повторно прислушиваясь, присматриваясь и трогая руками все необходимые для слова буквы. Слово готово, и ребенок видит его целиком, но также и в отдельных его частях, он убеждается в том, что для того, чтобы слово было составлено верно, нужно, чтобы каждый звук стоял на своем месте, что каждое слово имеет свой закон, и никакой другой метод не дает при первых же попытках писать такого совершенного письма.
На иностранном языке
...У нас в детском саду на Шпалерной был мальчик 4,5 л., поляк, знавший по-русски не больше десятка слов. Через два месяца своего пребывания у нас он стал интересоваться буквами и, узнав их около десяти (наждачных), захотел составлять слова. Но так как он произносил только польские слова, то я вырезала ему латинский шрифт, и он составлял польские слова. Через некоторое время он стал составлять и русские. К концу года он писал и польские и русские слова.
Этот мальчик пробыл у нас две зимы, затем один год пропустил и шести лет опять попал к нам. Уходя от нас (7 л.), мальчик писал и читал по-русски и по-польски одинаково хорошо. По-русски он писал каллиграфически и вполне грамотно, не делая тех почти неизбежных ошибок, которые делают все польские дети в русском письме (вместо Ц пишут Ч, вместо 3 – Ж и проч.).
Другой пример был у нас с девочкой шести дет, писавшей в совершенстве уже не только отдельные слова, но и целые сложные предложения. Сложив как-то слово «стол», она спросила меня, как это будет это слово по-французски, и сложила его русскими буквами – ТАБЛЬ. Я дала ей латинский шрифт, и она сложила table (конечно, при моей помощи). Она сложила стул – chaise, дом – maisоп, книга – livre.
Ее восхитило это занятие: она все время сравнивала буквы и по начертанию, и по произношению, удивлялась их полному несходству или же сходству по начертанию и разнице по произношению, как Р и Р и проч. Если же она улавливала сходство целых слов, как, например, шляпа – chapeau, радости ее не было конца.
Услышав, что суп будет тоже souре, мебель – meuble, пальто – paletot, она решила сама: «Значит, это не русские слова». А когда ей вздумалось сложить портфель и она узнала, что по-французски тоже будет portefeuille, то, сложив это слово, она захотела узнать его значение; узнав, что значит porte и feui, она сказала: «Теперь я знаю, почему он так называется».
Узнав, что каждому французскому слову (существительному) нужно приставить член, она удивилась, но не спросила почему. Дальше наши занятия в этом направлении не пошли (так как настало лето), а осенью девочка дома стала учиться по-французски у француженки, и та была поражена, с какой легкостью девочка писала диктуемые слова.
Мальчик шести лет долгое время занимался тем, что списывал в тетрадь русский, французский и немецкий (латинский, не готический шрифт) алфавит. Параллельно, буква за буквой, он сравнивал и форму, и произношение звуков, интересуясь, таким образом, внешней, физической стороной языка – звуками слов. Не есть ли это примитивное самопроизвольное проникновение в науку о языке?
«Пусть будут у нее буквы буковые или из слоновой кости, и пусть они будут называться своими именами, и пусть она играет ими, чтобы игра ее сделалась образованием»
Такие случаи возможны только при предоставлении детям широкого пользования материалом для письма Монтессори, звуками в конкретной форме, на которые так падки маленькие дети: они являются, по выражению Монтессори, «истинными любителями звуков».
Это обстоятельство было известно уже в древности: так, блаженный Иероним советовал Лете придавать обучению вид игры, хотя в действительности оно не есть игра; он говорит об обучении письму самых маленьких детей: «Пусть будут у нее буквы буковые или из слоновой кости, и пусть они будут называться своими именами, и пусть она играет ими, чтобы игра ее сделалась образованием»...
Описанные случаи и некоторые отдельные проявления интереса детей к сравниванию букв и слов различных языков убедили меня в том, что маленьким детям, применяя метод Монтессори, можно предоставить возможность обучаться наравне с русским языком и иностранному языку, нисколько не опасаясь за какой-то вред русскому языку. Наоборот, извлекая несомненную пользу как в смысле артикуляции, так и в смысле умственных упражнений.
Из работы «Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори». По книге Юлии Фаусек «Педагогика Марии Монтессори», изд. «Генезис», 2007 (Публикуется в сокращении)
Статья из журнала «Монтессори-клуб» № 1 (46) 2015 г. Фото: интернет-источник
