Мария Монтессори о своем методе воспитания чувств
В области экспериментальной педагогики воспитанию чувств, несомненно, следует придавать особенно большое значение. Ведь и экспериментальная психология пользуется измерением чувствительности (эстезиометрией). Но педагогика ставит своей задачей не измерение ощущений, а воспитание чувств.
Это несложное различие часто ускользает от внимания педагогов. Мой метод заключается в том, что я произвожу эксперимент с каким-нибудь дидактическим материалом и дожидаюсь непосредственной, самопроизвольной реакции ребенка. Этот метод во всех отношениях похож на приемы экспериментальной психологии.
Я пользуюсь дидактическим материалом, который на первый взгляд легко смешать с материалом психометрическим. Миланские учительницы, прошедшие курс Пиццоли (школу экспериментальной психологии), увидели в моем дидактическом материале приборы для измерения чувствительности к свету, рельефу и давлению и пришли к выводу, что я, в сущности, не внесла ничего нового в педагогику, — эти инструменты и раньше, мол, были известны им...
Но между теми приборами и моим дидактическим материалом — огромная разница. Эстезиометры дают возможность измерять; мои же материалы, напротив, приспособлены к тому, чтобы упражнять чувства.
Цель воспитания - развивать силы
Психометрические инструменты или, вернее, приборы для эстезиометрии, измерения чувствительности, изготовляются в дифференциальной постепенности, по законам Вебера, и были изобретены в экспериментах со взрослыми людьми. Работая же с маленькими детьми, мы должны начинать с пробы, и сами выбирать дидактические материалы, к которым дети проявят интерес.
Это я и проделала в первый год существования «Домов ребенка», наметив самые разнообразные материалы, с которыми я уже экспериментировала в школе для отсталых детей.
Большую часть материалов, применяемых в работе с отсталыми детьми, пришлось оставить без применения по отношению к нормальным детям, а многое значительно видоизменить. Думаю, мне удалось сделать удачный выбор предметов (не буду называть их техническим термином «стимул»), представляющих минимум, необходимый для практического воспитания чувств.
Эти предметы или набор принятых у нас дидактических материалов и составляют мою дидактическую систему. Они изготовляются в мастерской Миланского Гуманитарного общества.
Я буду описывать дидактический материал, параллельно объясняя его воспитательные задачи
Но сначала – несколько общих соображений. Различие в реакции отсталых и нормальных детей на дидактический материал, состоящий из градуированных стимулов, определяется тем, что один и тот же дидактический материал, в применении к отсталым, делает возможным их воспитание, нормальным же детям он дает толчок к самовоспитанию.
Это один из интереснейших фактов моего опыта. Он вдохновил меня и сделал возможным метод наблюдения и свободу ребенка.
Представим, что мы взяли первый предмет — брусок, в гнезда которого вставляются десять маленьких деревянных цилиндров, диаметр основания которых постепенно убывает на 2 миллиметра.
Игра заключается в том, что цилиндры вынимают из гнезд, кладут на стол, перемешивают, а затем вкладывают обратно в соответствующие места в бруске.
Цель этой игры — приучить глаз к восприятию различных размеров. Из всего разнообразия дидактического материла, это — наиболее подходящая игра для 2,5—3,5-летних детей.
Если ребенку удавалось поставить все цилиндры на правильное место, он останавливался, и игра прекращалась. Когда отсталый ребенок делал ошибку, необходимо было поправлять его или убеждать исправить ошибку, но он обычно проявлял к этому факту полное безразличие. Нормальный же ребенок, наоборот, непосредственно зажигался живейшим интересом к игре. Он отталкивал всех, кто пробовал вмешаться или предлагал ему помочь, и жаждал остаться один на один со своею задачей.
Нормальный ребенок — и это очень существенно — внимательно исследует соотношение между отверстиями и величиной предмета, который надо поставить в гнездо, и очень интересуется игрой, о чем свидетельствует выражение его личика. Если он ошибется, пытаясь поместить один из цилиндров в слишком маленькое гнездо, то он не будет влезать, и ребенок постарается отыскать в бруске его настоящее место. Если же он сделает ошибку противоположного свойства, т. е. опустит цилиндр в гнездо несколько большего размера, и все следующие цилиндры вставит в отверстия, слишком большие для них, то в конце концов останется с большим цилиндром в руке, а самое маленькое гнездо будет пустовать.
Наш дидактический материал контролирует каждую ошибку
Ребенок сам себя поправляет на разные лады. Чаще всего он ощупывает цилиндры или взвешивает их, чтобы узнать, какой из них больше всех. Иногда он сразу замечает, в чем ошибка, вытаскивает цилиндр из неподходящего гнезда и ставит на его место другой цилиндр.
Нормальный ребенок всегда повторяет эти упражнения с неослабевающим интересом. Именно в этих ошибках и заключается огромное воспитательное значение дидактического материала.
Если ребенок с очевидной уверенностью ставит каждый цилиндрик на свое место, значит он перерос это упражнение, и такой материал для него уже бесполезен. Подобное самостоятельные исправление ошибок заставляет ребенка сосредоточивать внимание на разнице размеров и сравнивать эти различия.
В сравнивании величины предметов и заключается психосенсорное упражнение. Здесь дело не в познании размеров при помощи предметов, и мы не стараемся научить ребенка безошибочно пользоваться материалами, показанными ему, и хорошо упражняться с ними.
Это могло бы поставить наш дидактический материал на один уровень со многими другими, например, фрёбелевскими. Тогда потребовалась бы активная работа учительницы, которая стремится сообщить детям знания и спешит исправить каждую ошибку, чтобы ребенок мог изучить назначение предметов. Здесь же, напротив, важна работа самого ребенка; важно, что он учится сам и самостоятельно исправляет свои ошибки. Наставница совершенно не должна вмешиваться. Никакая учительница не может сообщить ребенку ловкости, которая приобретается путем гимнастического упражнения. Необходимо, чтобы ученик сам совершенствовался, собственными силами.
То же самое можно сказать и о воспитании чувств. Мы могли бы сказать, что это положение справедливо относительно любой формы воспитания. Человек таков, как он есть, не по милости своих учителей, а благодаря тому, что он сам научился делать.
Провести этот метод в жизнь с преподавателями старой школы трудно, потому что они не в силах удержаться от вмешательства, когда ребенка смущает ошибка, и он, поджав губы и наморщив брови, делает усилия исправить ее. Заметив это, учительница старой школы проникается жалостью и неудержимым желанием помочь ребенку. Когда мы останавливаем ее, она безгранично жалеет ребенка, а между тем, счастливая улыбка на его личике явно показывает, с каким восторгом он преодолевает препятствие.
Дети повторяют упражнения по многу раз, в зависимости от индивидуальных особенностей. Некоторым детям надоедает упражнение уже после пятого или шестого раза, другие переставляют и перекладывают предметы, по крайней мере, раз двадцать, с выражением явного интереса.Однажды, наблюдая четырехлетнего ребенка, проделывавшего упражнение уже шестнадцать раз, я велела другим детям запеть, чтобы отвлечь его, но он не двинулся с места и продолжал вынимать цилиндры, смешивать их и ставить на места.
Меня спрашивали: кем же наставница руководит, раз у нее нет учеников в обычном смысле, и она предоставляет своим маленьким питомцам полную свободу?
Интеллигентная наставница может делать при этом интересные наблюдения по индивидуальной психологии и до некоторой степени измерять длительность сопротивления внимания различным стимулам. Раз ребенок сам воспитывает себя, а контроль ошибок содержится в самом дидактическим материале, то наставнице остается только наблюдать. Теперь она скорее психолог, чем педагог, и вот доказательство важности научной подготовки преподавателя.
В моем методе наставница мало преподает и много наблюдает. Главная же ее задача — направлять психическую деятельность детей и их физиологическое развитие. Вот почему я заменила название «учительница» словом руководительница, наставница. Вначале это вызывало улыбку. Меня спрашивали: кем же наставница руководит, раз у нее нет учеников в обычном смысле, и она предоставляет своим маленьким питомцам полную свободу? Но ее руководство гораздо сложнее и важнее того, какое обычно имеется в виду, ведь наставница руководит жизнью и душой ребенка.
Мария Монтессори «Дом ребенка. Метод научной педагогики». Глава Воспитание чувств. Изд. "Задруга" 1913 год.
