Новости
Хрестоматия
Лекции
Тренинги
Дневники
Материалы
Видео
Фотоальбомы
Вопросы и ответы




Новости:
"Монтессори-клуб" о результатах монтессори-образования
Вышел в свет и отправился к подписчикам весенний номер журнала "Монтессори-клуб", посвященный результатам монтессори-образования.

В свободную продажу поступил наш долгожданный Коврик времени «История России»!
Ура! Наконец-то-наконец-то! В свободную продажу поступил наш долгожданный Коврик времени «История России»! Мы вместе с Еленой Семериковой и боевой командой издательства «Национальное образование» трудились целый год, подбирая наиболее точный и понятный детям исторический материал, создавая тексты к многочисленным картинкам и продумывая методически интерактивную часть работы с нашим Ковриком времени.

Книжка Анатолия Марковича Цирульникова уже готова!
Не прошло и нескольких месяцев, как деньги на издание книжки ученого, путешественника и писателя А. М. Цирульникова «ОТ БОРИСА ДО ЮЛИИ. История детства. Детские истории» уже собрались! Мы с благодарностью поздравляем 39 ее издателей с состоявшимся проектом. Без Вашего участия эта замечательная книга так и лежала бы в ящике письменного стола Анатолия Марковича, и мало кто смог бы ее прочитать.

     

Хотите помочь изданию новых книг и пособий
по Монтессори-педагогике в России?

Издательство "Народная книга" приглашает Вас стать издателем: зарегистрируйтесь и издавайте книги вместе с единомышленниками! Уже более 200 человек реально помогают издавать уникальные книги по Монтессори-педагогике. Присоединяйтесь!



Об этом сайте  |  Отзывы  |  Контакты  |  Есть вопрос?
     

     
Главная > Новости > Новости Монтессори-педагогики  
Вот как мы написали контрольную работу №2

1. Раскройте сущность понятия «метод наблюдения».

Для Монтессори-педагога наблюдение является смыслом постоянной педагогической работы, ведь он ежеминутно наблюдает спонтанные проявления ребенка, изменения его настроения, поляризацию внимания, эмоциональные реакции. Монтессори-педагог наблюдает не ради постановки диагноза или какого-либо терапевтического действия, а ради желания увидеть и понять уникальность каждой детской жизни, ради попытки уловить момент поляризации внимания, являющийся признаком развития ребенка, и для того, чтобы определить необходимость помощи ребенку в его самостроительстве. На основе своих наблюдений Монтессори-педагог будет соответствующим образом перестраивать окружение ребенка, чтобы его потребности были полностью удовлетворены.

Наблюдение - описательный исследовательский метод состоящий в целенаправленном, организованном восприятии и регистрации поведения объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Наблюдение становится методом изучения лишь в том случае, если не ограничивается описанием внешних явлений, а осуществляет переход к объяснению природы этих явлений. Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них:

Целенаправленность наблюдения. Заключается не только в преимущественной направленности наблюдений на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете определенной педагогической или психологической концепции, в ее понятийно-терминологической системе.

Аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются.
Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостного характера социально-педагогического процесса и требует не выпускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым "снимком" наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период. Эти и другие черты одновременно являются требованиями, которым надо следовать при организации научного наблюдения.

Процедура исследования методом наблюдения состоит из следующих этапов:
выбор предмета наблюдения (поведение), объекта (группа или индивид), ситуации;
постановка целей и задач;
выбор способа наблюдения и регистрации данных,
метода обработки результатов;
составление плана наблюдения (ситуация - объект - время);
подготовка необходимых документов и оборудования;
сбор данных;
обработка и интерпретация полученной информации, оформление и анализ результатов, теоретических и практических выводов.

Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам:
1. По признаку «временная организация»
-непрерывное 
-дискретное.
2. По объему наблюдения:
-широким («сплошным»),
-выборочным.
3. По способам получения сведений могут быть
- непосредственное (прямое) наблюдение, когда наблюдатель регистрирует   непосредственно наблюдаемые факты;
- косвенное (опосредованное), когда непосредственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.
4.По типу связи наблюдателя и наблюдаемого
-не включенное. В не включенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие какого-либо явления со стороны.
-включенное. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует.
5. По признаку плановости наблюдений различаются
- неформализованные (свободные), не имеющие заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведения. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависимости от желания наблюдателя.
- формализованное (стандартизированное) наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения.
6. По признаку частоты применения метода наблюдений они бывают:
- постоянными,
- повторными,
- однократными,
- многократными.

Нужно отметить, что способность к наблюдению развивается в процессе самого наблюдения и М. Монтессори говорила: «Этому могут научить только длительное упражнение и обширные наблюдения жизни с помощью биологических наук. Считаю необходимым для учительниц наблюдения над простейшими формами живых существ с помощью науки. Я бы сделала их микроскопистами, дала бы им знание культивирования растений и научила бы наблюдать физиологию растения. Нельзя ограничиваться одной теорией, надо самостоятельно работать в лабораториях и среди природы».

М. Монтессори много раз подчеркивала важность в работе педагога умения наблюдать детей . Ведь каждый ребенок уникален и имеет индивидуальные потребности, часто не совпадающие с потребностями других детей. Именно поэтому в классе Монтессори на полках стоят десятки дидактических материалов, которые должны соответствовать самым разным потребностям детей. Подготовленная наставницей среда отражает весь спектр потребностей конкретных детей, посещающих группу Монтессори. Установить параметры этой среды без внимательного наблюдения поведения в ней детей невозможно.

Важно что наблюдение становится непрерывным – образом жизни, что позволяет увидить индивидуальные особенности детей о которых невозможно узнать другим способом и быть внимательным к тем изменениям которые происходят в детях.

Алексей Колобаев

 

2. Определите понятие педагогической герменевтики.

Герменевтика в педагогике – философский подход и принцип научного исследования, требующий всестороннего, конкретно-исторического осмысленного и глубокого понимания сущности воспитания и обучения.

Герменевтика — толкование текстов и учение о принципах их интерпретации.
Интерпретировать — значит, раскрыть смысл, содержание чего-либо.  Педагогическое толкование — это объяснение чем и почему данное явление или процесс значимы для педагогики.
Есть также истолкование этого термина как "искусства постижения чужой индивидуальности".

История развития герменевтических идей

Герменевтика берет начало в древней Греции, где приходилось толковать изречения оракулов, произведения Гомера и другие тексты, допускающие многозначную интерпретацию. Задача герменевтической интерпретации – через особенности стиля, речи, интонации, построения фразы постигнуть произведение как выражение индивидуальности автора, принадлежащего определенной эпохе. В широком смысле герменевтика – искусство понимания и толкования проявлений духовной деятельности человека. Существует множество герменевтических концепций. Педагогике близка “понимающая герменевтика”, основанная на очевидном факте: если предметы и явления физического объективного мира доступны для восприятия, то гуманитарный мир, и прежде всего внутренний мир человека, во многих, в том числе самых главных аспектах, не дан в прямом восприятии и может “открыться” только в результате особой “понимающей активности” исследователя.

Первые подходы к оформлению герменевтики мы находим в древности, и, в частности, в западноевропейской традиции они были связаны прежде всего с деятельностью софистов - первых греческих филологов, когда греческий полис потребовал новой интерпретации, нового истолкования древних текстов Гомера и других греческих поэтов.

Второе. Тогда для всей Греции Гомер и некоторые другие древние поэты были национальными учителями в прямом смысле слова. В школах древней Греции эти авторы преподавались, на их произведениях люди учились грамоте, письму, воспитывались на героических примерах своей истории и мифологии. Поэтому интерпретация и перевод их на новый (по отношению к софистам) греческий язык были самыми актуальными практическими задачами, т. е. запрос шел от практики. В это время как раз и возникают первые подходы к созданию герменевтических программ. Герменевтика - один из методов, при помощи которых возможно понимание, - соединяется с природными свойствами философского знания.

Герменевтика - искусство интерпретации, постижения смысла диалогических отношений - "сплетается" с философскими методами исследования, обогащает их выводит на рациональный уровень, приобретает философский статус.

Исследования в области “педагогической герменевтики” показали, что герменевтический подход повышает: эффективность педагогической деятельности и что высокие результаты обеспечиваются обращением педагога во взаимодействии с детьми не только и не столько к педагогическим фактам, но к смыслам тех или иных фактов, характеризующих поведение ребенка 

Ориентация педагога на постижение смыслов детского поступка или поведения означает приоритет в воспитательной деятельности задач понимания ребенка. Метод педагогической герменевтики обогащает представления педагога как о детстве в целом, так и о каждом ребенке в отдельности, формирует утонченный аппарат дифференцированного восприятия педагогом каждого ребенка, развивает педагогическую активность в преодолении ситуаций непонимания, обеспечивает глубину постижения каждого воспитанника, приближает педагога к решению актуальных задач гумманизации жизни детей в процессе общения с ребенком.

Целью педагогической герменевтики является “вычерпывание” каждой конкретной ситуации с целью постижения глубинных (бессознательных) смыслов (мотивов) поступков и поведения детей

Педагогический герменевтический подход – это и “прочитывание” ребенка как своеобразного текста, в котором находится совокупное отражение вся доступная педагогу информация о нем: устная и письменная речь детей, их творческие работы, биография, семейные истории, хроники жизни, смешные эпизоды и т.д. Специфично то, что педагог “прочитывает” текст, который сам же “пишет”. В процессе “написания” и последующего его “прочтения” педагог реализует три типа “понимающей” деятельности: семантизирующую, когда он стремится досконально понять все, что есть ребенок (его знаки);  “когнитивную”, когда он изучает каждый факт, и, наконец, “распредмеченную”, когда он восстановливает целостную картину и смыслы, которые сразу не были им угаданы или были угаданы не все. Последнее особенно важно, ибо именно целостное видение ребенка приближает педагога к пониманию его уникальности. Важно и то, что на всех этапах понимания информация о ребенке рассматривается не как законченный, а как постоянно развивающийся материал, который каждый раз создается, а не воспроизводится по раз и навсегда заданному эталону (4 ,С.28;.96-97).

Переход от “знаниевой” (от факта) воспитательной деятельности педагога к “пониманиевой” (от смысла) может быть рассмотрен как стратегическое направление развития воспитательной деятельности педагога. Принципиальное различие этих подходов заключается в том, что если “знаниевый подход” отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму сведений о ребенке, в правильности которых он не сомневается, то “пониманиевый” есть его способность постичь внутреннюю связанность, организованность рассматриваемых явлений, логическую упорядоченность, ясное представление о причинно-следственных связях. Понимание есть в сущности индивидуальная реализация познавательных возможностей педагога, которая ведет к формированию его образа мыслей, что гораздо важнее, чем усвоение правил, форм, фактов, дат и т.д.

Овладение герменевтическим методом означает для педагога развитие собственных способностей к пониманию, повышение культуры своего профессионального мышления. Понимание возможно только на основе сопереживания и идентификации. Оно помогает преодолевать психологические барьеры перед новизной ситуации, объемом работы, стереотипами традиционных представлений о воспитательной деятельности – и в результате демонстрировать оригинальность суждений и решений, самостоятельность мысли, способность принимать нестандартные решения, обогащение речевой культуры. В процессе понимания ребенка педагог оперирует парой “социальное-индивидуальное”, что позволяет задать его деятельности напряженность. Этот параметр открывает опорный спектр этических норм, снимающий ограниченность одного типа морали или идеологии и позволяющий воспринимать эти нормы эволюционно. Это формирует динамический интеллектуальный гомеостаз – внутреннюю готовность педагога к смене парадигм, исключает фанатизм и воспитывает терпимость к иным вариантам педагогической идеологии и этики.

Герменевтика педагогического знания реализует следующие цели: 1) "распредметить знание", не допуская его обезличивания, "стерильности", выявить и эксплицировать в содержании знания показатели, имеющие для конкретного педагога личностный смысл, определяющие мотивы, предмет и способы педагогической деятельности, для проектирования и организации которой привлекается педагогическое знание; 2) достроить, конкретизировать "чистое" знание, усиливая его операциональный характер, выявить возможности применения, определить место интерпретируемого знания в общей системе гуманитарных знаний и перейти к знанию более высокого обобщенного уровня.

Литература
Бодалев А.А.Возрастные характеристики акме и функции воспитания // Известия РАО . – М. : Магистр,1999. – С.69-75.
Бубер Мартин. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н.Фейнгольда; послесл. П.С.Гуревича. - М.: Высш.шк.,1993.- 175с.- (Б-ка философа).
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.- М.: Изд. корпорация “Логос”, 2000.- 224 с.
Зырянова Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования (на примере художественной литературы): Дис. канд. пед. наук: - М, 1998.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.-СПб.: СПбГУПМ, 1999.- 242 с.
Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса.Новый диалог человека с природой.- М.: Прогресс,1986.- 432 с.
Роджерс Карл Р. Взгляд на психотеоапию. Сьтановление человека: Пер. с англ. - М.: Изд.группа “Прогресс”: Универс,1994. – 480 с.
Цветков Э.А. Мастер самопознания, или погружение в "Я". - СПб.: Лань, 1997.- 192с.

 Татьяна Безрукова


3. Назовите профессиональные требования к педагогу в работе  с детьми группы Монтессори

Знакомясь с педагогической системой М. Монтессори, я искала ответ на вопрос, почему сама  Монтессори и ее последователь Ю. И. Фаусек  предпочитали использовать термин «руководительница», «наставница»  вместо «учитель», «воспитатель».
Прочитала книги итальянской ученой и поняла, что Монтессори видела роль педагога не столько в обучении и воспитании, сколько в руководстве самостоятельной деятельностью детей.
Задача взрослых, по Монтессори, состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своим развитием», поскольку именно в раннем возрасте он обладает огромной созидательной энергией. И именно этой энергии нужно помочь, но не обычным, словесным обучением, не прямым вмешательством в процесс перехода от неосознанного к осознанному. Задача педагогов – помощь в жизни ребенка, в его психическом становлении, в «содействии разуму в разнообразных процессах его развития, поддержании сил и укреплении его бесчисленных возможностей».

Педагог в школе Монтессори должен уметь воздействовать  на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов – различных игр, приспособлений, – с которыми ребенок действует по подготовленной педагогом программе;  должен  проводить время как в коллективных занятиях с группой (например, круги или уроки вежливости), так и   в индивидуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике.
Монтессори-руководитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь четкое представление об индивидуальном уровне развития каждого ребенка. Он решает, какие материалы больше подходят для работы в данный момент. Педагог вмешивается в деятельность ребенка только в том случае, если это необходимо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику.

М. Монтессори пишет: «Поэтому, согласно нашему методу, не учительница указывает ребенку, что именно он должен делать, но сам ребенок выбирает материал своей активности и делает с ним то, что «ему велит его внутренний творческий дух». Учительница научается новому искусству: вместо того чтобы навязывать и вдалбливать сведения в детские головки, она служит ребенку и направляет его в окружающей его среде к тем предметам, которые соответствуют внутренним потребностям ребенка, свойственным его возрасту».

Умелый Монтессори-педагог должен уметь  «подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное — каждое проявление, имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объектом наблюдения для воспитательницы. Это – весьма существенный вопрос: в своей научной подготовке учительница должна черпать не только умение, но и охоту наблюдать явления природы. По нашей системе, она должна оказывать скорее пассивное, чем активное влияние, и эта пассивность ее должна слагаться из напряженной любознательности и безусловного уважения к явлениям, которые она желает наблюдать. Учительница должна понимать и чувствовать свое положение наблюдателя; активность же должна лежать в наблюдаемом явлении».

Современными остаются и мысли Ю. И. Фаусек о требованиях к Монтессори-педагогу: «..Монтессори требует также от руководительницы широкого образования, но одного образования, одной учености слишком мало, если руководительница не обладает «настроением мистика, горячей верой и энтузиазмом в работе», ..руководительница должна, прежде всего, непосредственно и даже с самоотречением любить детей, не отдельных каких-нибудь детей за те или другие их качества, а детей вообще, любить просто,   ясно,   беспристрастно, т.е.   любить  не для  себя, а для детей».
Эти требования просты и ясны, но они же и высоки.

4.  Каковы отличия позиции  Монтессори-педагога  от позиции традиционного учителя, воспитателя

Педагог – филолог со стажем, мать взрослого сына, я  и не думала, что мне вновь придется засесть за труды по педагогике, да еще и дошкольной.  Знакомясь с Монтессори – педагогикой, признаюсь честно, узнала много нового и хорошо забытого старого, встретила много по-хорошему одержимых людей.

В разговоре с Монтессори-педагогом Еленой Недбаевой о роли педагога в группах-нулевках  я была удивлена заявлением о том, что одна из главных обязанностей педагога – «становиться опекуном и хранителем окружающей среды». Уже без удивления, но с радостью за то, насколько точно интерпретируют последователи М. Монтессори ее учение, читала «Подготовку учителя» Монтессори.

Не каждый взрослый может и умеет остановить ребенка, занимающегося (по мнению взрослого) не тем делом и не так, остановить так, чтобы не оскорбить, не растерять интереса, чтобы помочь пройти стадии нормализации. Следует принимать во внимание  сенситивные периоды, спонтанные интересы, направляемую мотивацию к учебе,  укреплять самостоятельность и способность к самоопределению.

Стремление Монтессори - педагога к саморазвитию и уважение к занятиям своих воспитанников   помогают ему «не вмешиваться в деятельность ребенка, чтобы не прервать ее цикл или не помешать ее свободному развитию». Педагог обязан верить в силы и способности ребенка,  укреплять его веру в себя. Монтессори определяет это как «искусство духовного служения».  Если в традиционной педагогике учитель гордится своей просветительской, ведущей, лидерской ролью, то идеал Монтессори заключен в следующей позиции:  «Служить детям – это чувствовать, что ты служишь духу человека, духу, который должен сам творить себя».

Елена Николаева

5. Предоставьте дневник собственных наблюдений за жизнью детей в специально подготовленной развивающей среде

КАК ВАДИК УЧИЛСЯ БЫТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНЫМ

Вадим 3,5 лет.

Занятие 1
 
Ходит по классу, садится радом с педагогом и смотрит его работу с другими детьми. Плачет про «хочу маму». На предложения педагога выбрать работу отвечает «Я ничего не хочу». Несколько раз начинает плакать: «Я боюсь, что мама забудет забрать мою собачку», «Я боюсь, что не найду свои варежки». Так проходит почти все занятие. В конце взял коробочку с замками и ключами, один раз открыл замки и сидел за столом, глядя в коробочку.
 
Анализ
Вадим ходит в группу второй месяц. Говорит хорошо, сложными предложениями. Любит разговаривать с взрослыми. Часто плачет, скучает по маме, тревожится из-за возможных неприятностей: «Боюсь, что забуду варежки», «Боюсь, что штаны промокнут». С материалом работает мало и беспорядочно, в основном «слоняется» по классу. Маме Вадик жалуется, что «хочу бегать, а надо заниматься», хотя на занятии ни разу не предпринимал попытки побегать, да и на прогулке практически все время проводит на качелях, разглядывая других детей.

Если рассматривать эту ситуацию с точки зрения нормализации, можно выявить следующие отклонения:
· лень и стремление выбрать для работы что-то легкое, знакомое, не требующее усилий;
· неумение концентрироваться на работе, рассеянность;
· не умеет делать выбор, не знает, чего хочет;
· чаще всего грустный или расстроенный, преобладает подавленность, много плачет;
· тревожность, страхи перед будущим; постоянная потребность в помощи со стороны педагога (или хотя бы в его присутствии);
· частые «зависания» похожи на уход от работы, от реальности в мир фантазий, отрешение от мира.

Похоже, что Вадик еще не нашел себе занятие по душе, пока не может сам сделать выбор, не чувствует уверенности на занятии, поэтому и испытывает недовольство.
Видимо, ему нужна поддержка педагога и в выборе, и в работе. Возможно, требуются некоторые ограничения в выборе и большая включенность педагога в работу ребенка (для создания «ореола надежности»).

Занятие 2

В начале занятия, не дожидаясь, пока Вадик «включится», педагог спрашивает у него: «Чем бы ты хотел сегодня заняться?».
- Не знаю (уже почти готов плакать).
- Пойдем, я потому тебе выбрать (идут к полке с УПЖ)
- Не знаю, чего хочу.
- Ты можешь выбрать что-то с этой полки (показывает на полку с переливаниями)
- Не знаю, чего выбрать.
- Возьми воронки или пипетку.
- Нет. Грушу возьму.
 
Берет упражнение «Переливание с помощью резиновой груши», несет на стол. Педагог садится  радом, проводит презентацию материала, наблюдает за работой ребенка. Вадим переливает сам, за помощью не обращается, педагог встает и собирается уходить. Вадик: «Ты куда пошла?» (работу сразу бросает). Педагог объясняет, что ей надо помочь другому ребенку. Вадим согласился. Через две минуты отнес упражнение на место и снова подошел к педагогу: «Не знаю, чего хочу».

Сценарий выбора повторяется, Вадим берет переливание с воронками, получает презентацию от педагога, работает до тех пор, пока педагог не уходит к другому ребенку (и еще пару минут после этого), снова все убирает.
 
История повторяется несколько раз, с участием другого педагога тоже. Вадим работает (переливание пипеткой, перекладывание ложками, пинцетом, сортировка фасоли и гороха), пока взрослый сидит рядом и бросает все, стоит ему остаться  в одиночестве. Несколько раз начинает плакать, сидя за столом.
Занятие заканчивается.

Занятие 3
 
По сценарию похоже не предыдущее, материал выбирает тот же, работает также только с педагогом.
 
Анализ

Вадим не готов пока к самостоятельной работе. Ему чего-то не хватает: то ли способности к концентрации, то ли уверенности и чувства безопасности, то ли всего сразу. Интересно, что в присутствии педагога Вадик производит впечатление сосредоточено работающего ребенка, не отвлекается, не пытается с педагогом разговаривать – он занят своим делом. Но стоит педагогу отлучиться, или даже отвернуться, как концентрация сразу теряется. Такое чувство, что внимание педагога помогает Вадиму сконцентрироваться, то есть его воля как бы подпитывается извне.
В традиционном образовании распространен другой вариант – когда ребенок постоянно отвлекается, а педагог его как бы «концентрирует», возвращая к работе – словесно («не отвлекайся», «соберись»), или невербально – с помощью прикосновений. Здесь кажется, что ребенок сам бы хотел сконцентрироваться, но не может, и использует педагога как «источник силы».
Возможно, Вадику в его нормализации как раз поможет пассивное присутствие педагога. С другой стороны, не приведет ли это к тому, что у него так и не сформируется такой «источник силы» внутри?
 
Выбор материала в целом соответствует возрасту, но, возможно, еще не найден именно тот поднос, на котором будет самый интересный и нужный материал.

Занятие 4
 
Начало занятия мало отличается от предыдущего, Вадим подходит к педагогу и говорит, что не знает, чего хочет. Педагог показывает ему на стеллаж с УПЖ и остается на месте, а Влад идет к полкам сам. Берет упражнение «перекладывание ложкой», идет за стол, садится и «зависает». Педагог подходит к нему и молча садиться на соседнее место. Влад начинает перекладывать горох, а педагог в это время работает с альбомом наблюдений.
Так проходит еще пара минут, Вадик не демонстрирует никаких признаков тревоги. Спокойно заканчивает работу, относит поднос на место и сам берет упражнение «пересыпание из кувшина в кувшин». Садится за стол, работает с упражнением, педагог сидит рядом, но Вадику внимания не уделяет. Ребенок работает.
Через пару минут он опрокидывает кувшин с гречей, гречка рассыпается по столу и полу. Судя по выражению лица, Вадик собирается плакать. Он оглядывается по сторонам. Педагог объясняет Вадику, что ему понадобятся для уборки, и они вместе идут за щетками.

Педагог показывает, как смести гречу с подноса, ребенок уносит упражнение на место. Приходит и начинает сметать со стола, сначала с помощью педагога, потом сам. Педагог отходит в сторону. Вадик полностью очищает стол (при этом делает пару рейсов к мусорному ведру и обратно), потом делает уборку пола. Гречи рассыпалось много, эта работа отнимает у Вадика больше получаса. Хочется отметить его спокойствие все это время, ритмичность действий. Он практически не отвлекается, изредка поглядывает на педагога и снова возвращается к уборке. Кажется, эта работа доставляет ему удовольствие. По крайней мере, выражение лица у него скорее радостное.

Анализ
Кажется удачным созданное педагогом искусственное ограничение выбора работы одним стеллажом в хоне УПЖ.  Похоже, у Вадика появился «алгоритм» решения задачи «не знаю, что делать» - надо подойти к полке с УПЖ и что-то оттуда взять.
Но надо заметить, что ни одно упражнение, связанное с пересыпанием или переливанием не было связано у него с такой концентрацией, как уборка рассыпанной гречи. Это работа, требующая физической активности, возможно, реализует его потребность в движении, которую он сам пока не может себе организовать (если вспомнить, что он жалуется маме на невозможность побегать, а сам стоит на одном месте даже во время прогулки – может быть, это связно с тревогами и страхами). Еще это длительная работа. Задача ясна ребенку (надо, чтобы было чисто), а для ее достижения ему требуется время. То есть в настоящий момент он может не беспокоиться о том, что будет делать дальше, т.к. это будущее становится более отдаленным. Таким образом, реализуются скрытые потребности, тревога нейтрализуется на какое-то время, и у Вадима появляется возможность сконцентрироваться на текущей задаче. Кажется, это доставляется ему удовольствие. Можно заметить, что он даже стойко перенес отсутствие педагога.
Также можно предположить, что уборка как процесс наведения порядка нравится Вадику. С помощью своих усилий он упорядочивает мир вокруг себя, как бы начинает властвовать над хаосом. Надо заметить, что это первое дело, с которым Вадик справился самостоятельно, даже в отсутствие педагога.
Возможно, Вадим заинтересуется упражнениями, требующими долгой работы – например, мытье рук или стирка. Или же стоит предложить ему что-то, связанное с уборкой – вытереть пыль, помыть пол  и т.д.

Занятие 5

В начале занятия Вадик минут 5 ходит по классу, но уже без плача. Выглядит расстроенным и неудовлетворенным. Педагог предлагает ему выбрать работу, Вадим берет упражнение «перекладывание ложкой», без особого энтузиазма ковыряется в нем пару минут и относит на место.
Педагог зовет его «посмотреть что-то интересное», приводит в «мокрую зону», показывает упражнение «мытье рук». Вадик соглашается. Педагог проводит презентацию, Вадик наблюдает, выражение лица заинтересованное, все время порывается начать работать сам. Тщательно намыливает руки, ополаскивает и повторяет несколько раз. Педагог в это время отходит в сторону, наблюдает, постепенно все больше удаляясь, и, в конце концов, Вадик остается один. В тазике гора пены, Вадим весь мокрый и пенный, выглядит довольным. Так проходит минут 20, за это время вокруг образуется болото. Потом Вадик идет к педагогу, говорит, что наработался и просит помочь снять фартук. Педагог говорит, что сначала надо навести порядок в упражнении. Уборку делают вместе, но основанная работа Вадика, а педагог показывает «принцип действия» и где еще осталась вода. Кажется, такая деятельность доставляет Вадику удовольствие.
Воды на полу много, Вадим начинает вытирать ее шваброй (сам предлагает), увлекается. Педагог отходит в сторону, а Вадик выбирает пол, потом начинает мыть шваброй пол под другими столами, затем – весь остальной класс. Итак, до конца занятия Вадим с увлечением моет пол.

Анализ
Как мы и предполагали, Вадик сейчас находится в сенситивном периоде порядка. Ему очень важно, чтобы все вокруг находилось на своих местах, все происходило в определенной последовательности. Надо заметить, что всю неделю он постоянно спрашивал у педагогов: «Что мы будем делать потом?», и, кажется, получал удовольствие оттого, что каждый раз получал одинаковые ответы: оденемся, пойдем гулять, потом вернемся, и будем обедать, потом будем отдыхать и т.д. Причем на третий день он уже сам мог отвечать на свой вопрос и обращался к педагогам только за подтверждением: «А потом мы гулять пойдем, да?». Возможность устанавливать порядок самостоятельно (выливать пролитую воду, пыль, собирать рассыпанную крупу) доставляет ему удовольствие, он неоднократно возвращается к этой деятельности. Также этот процесс дает ему возможность почувствовать себя самостоятельным и успешным, не зависеть от взрослого – кажется, он этим доволен.
 
Занятия 6 – 10

На протяжении следующей недели Вадик все реже и реже отвлекался на плач и «боюсь еще чего-то», хотя вне занятия такое с ним еще случалось.
На занятиях Вадим работает в зоне УПЖ, освоил стирку и мытье посуды, любит вытирать пыль с полок. От помощи педагога никогда не отказывается, но уже не требует ее при малейшем затруднении. Интересно, что сам он теперь редко просит о помощи, но всегда говорит «нет», если педагог спрашивает, помнит ли он, как работать с этим материалом («нет, мне надо показать»).
Еще одно наблюдение: когда Вадик просит педагога посидеть с ним, часто оказывается возможным через пару минут уйти, оставив на соседнем столе карту наблюдений, книгу или еще что-то – и Вадима продолжает работать, как будто педагог все еще сидит рядом. Кажется, что такой предмет как бы заменяет для Вадика педагога – он чувствует, что есть поддержка. Это придает ему уверенности и позволяет продолжать самостоятельную работу.
На наш взгляд, в дальнейшем эта «внешняя поддержка» уже будет ему не нужна, потому что сформируется внутренняя уверенность в своих силах.

На этом примере мы может пронаблюдать процесс становления самостоятельности у тревожного и беспокойного ребенка.
Влад ощутил поддержку взрослого, нашел свое любимое (на данный момент) дело, почувствовал себя в нем уверенно, ощутил вкус самостоятельности и свою успешность. Интересно наблюдать, к каким переменам это привело – ребенок стал увереннее чувствовать себя и на занятии, и вне него; появилась способность концентрироваться на своей работе; появилась независимость от взрослого, способность самостоятельно решать возникающие задачи.

Наталья Ковальская



Список новостей:

  • Кто оказался сотым участником конкурса учебного курса ФИРО

  • Будет ли осуществляться печатная версия материалов нашего сайта?

  • Из более чем 100 зарегистрировавшихся конкурс прошли 46!

  • Скоро установочная сессия!

  • Итоги установочной сессии 2008

  • Десять вопросов контрольной работы №1

  • Читайте сочинения предшественника М. Монтессори И.Г. Песталоцци!

  • Мы написали контрольную работу №1

  • Работаем по второму модулю. Контрольная №2

  • Разъяснения к контрольной работе №2

  • О третьем учебном модуле. Готовимся к сдаче устного зачета

  • Вот как мы написали контрольную работу №2

  • 2 июня начинается итоговая экзаменационная сессия

  • Экзамен выдержали на "отлично"!

  • Осенние письма

  • Через три года 100-летие Монтессори-педагогики в России

  • Будет ли в ФИРО продолжен учебный курс по изучению Монтессори-педагогики?

  • Открыта подписка на журналы "Монтессори-клуб" 2010 года!

  • Экспертный Совет высоко оценил современую версию коллекции материалов для чтения Юлии Фаусек

  • Приглашаем на базовый курс подготовки Монтессори-педагогов для возраста 3-6 в Санкт-Петербург

  • На тренинге по "космическому воспитанию" есть еще два свободных места

  • Приглашаем посмотреть свободную работу детей Монтессори-школы Валентины Михайловой

  • Русская грамматика по методу М. Монтессори

  • Новая книга Юлии Фаусек

  • Подписывайтесь, пожалуйста, на журнал "Монтессори-клуб"!

  • 3 января мастер-класс Елены Хилтунен в Москве

  • Уникальная стенограмма выступления Марии Монтессори

  • Год культуры "Россия - Италия". Наша программа в действии

  • До следующего учебного года!

  • Италия - Россия. Семинар по педагогике Монтессори впервые за 100 лет

  • Смотрите на нашем сайте новые видеоматериалы

  • Вышел в свет специальный номер журнала "Монтессори-клуб"

  • 4-6 ноября в Санкт-Петербурге состоится международный семинар

  • Четыре открытия международного семинара в Санкт-Петербурге

  • Читайте, пожалуйста, новый номер журнала "Монтессори-клуб"

  • Готовится к изданию книга М.Монтессори и Ю.Фаусек о математике

  • Ученица Монтессори-школы открыла новое химическое соединение

  • Подписывайтесь, пожалуйста, на нашу рассылку!

  • Специально для тех, кто преподает Монтессори-педагогику

  • Приглашаем в Санкт-Петербург на международный семинар о педагогике Эмми Пиклер

  • Полистайте, пожалуйста, новый фотоальбом на нашем сайте

  • Обязательно смотрите новый документальный фильм "Ищу учителя"

  • Скоро в Санкт-Петербурге состоится семинар-практикум по организации начальной школы Монтессори

  • Приглашаем в наш заочный ВНИК "Материалы для Монтессори-школы"

  • Предлагаем всем стать издателями книг по Монтессори-педагогике

  • Читайте, пожалуйста, осений номер журнала "Монтессори-клуб"!

  • Открыта новая подписка на журнал "Монтессори-клуб"

  • Встретимся 22 октября на учебном курсе в Санкт-Петербурге!

  • О мульти-мастерской в школе Монтессори

  • Вышел в свет зимний номер журнала "Монтессори-клуб"

  • Читайте, пожалуйста, книгу о трех путешествиях в Рим к Марии Монтессори

  • Вторая часть курса "Основы педагогики Марии Монтессори" в Герценовском универитете начнется 25 марта

  • Получите, пожалуйста, весенний номер журнала "Монтессори-клуб"

  • Наконец-то вышла в свет книга "Математика по методу Монтессори для детей 5 - 8 лет "!

  • На следующей неделе начнется сессия учебного курса в Герценовском педуниверситете

  • Фотофильм о свободной работе участников учебного курса "Основы педагогики Марии Монтессори"

  • Анонс летнего выпуска журнала "Монтессори-клуб"

  • Скоро, очень скоро наступит день юбилейной конференции!

  • Готова Программа юбилейной конференции в Санкт-Петербурге!

  • Новая программа "Детский сад по системе Монтессори" опубликована в журнале "Монтессори-клуб"

  • Лента времени развития Монтессори-педагогики в России последнего 20-летия

  • Смотрите небольшой фильм о юбилейной конференции в Питере

  • Рефлексивно-деятельностный подход к изучению Монтессори-педагогики

  • 24 февраля начнется вторая сессия учебного курса "Основы педагогики Марии Монтессори"

  • Как относилась Мария Монтессори к свободной сюжетно-ролевой игре детей?

  • Новый автодидактический материал по русскому языку для школьников

  • Станьте издателем двухтомника М. Монтессори!

  • Фильм о новых методах преподавания Монтессори-педагогики в России

  • 1 августа начала работу экспертная комиссия по принятию Примерных основных образовательных Программ дошкольного образования.

  • Двухтомник Марии Монтессори "Научная педагогика" вышел в свет!

  • Читайте, пожалуйста, журнал "Монтессори-клуб" выпуск 5, 2014 год

  • К 20-летию Международной Ассоциации "Развивающее обучение"

  • Становитесь, пожалуйста, издателями книги Анны Марии Маккерони "Мои встречи с Марией Монтессори"!

  • Совместный проект интернет сайта Тренинг Монтессори и открытого издательства "Народная книга"

  • В печать cдан первый в этом году номер журнала "Монтессори-клуб"

  • Изучаем основы педагогики Монтессори. Вторая сессия в Герценовском университете.

  • Выставка "Мир Монтессори" у наших коллег в Москве

  • Регистрируйтесь, пожалуйста, на первую сессию учебного курса!

  • Так проходила первая сессия учебного курса в РГПУ им. А.И. Герцена

  • Совместный номер электронной газеты "Вести образования" и журнала "Монтессори-клуб"

  • Подписывайтесь, пожалуйста, на журнал "Монтессори-клуб" в 2016 году!

  • Третья сессия учебного курса в РГПУ им Герцена

  • Становитесь издателем новой замечательной книги!

  • Книжка Анатолия Марковича Цирульникова уже готова!

  • В свободную продажу поступил наш долгожданный Коврик времени «История России»!

  • "Монтессори-клуб" о результатах монтессори-образования



  • Форма обратной связи:
    Ваше имя:*

    Ваш телефон:

    Ваш e-mail:*
    Ваш вопрос или комментарий:*
         
    Создание и поддержка сайта:
    Sitescript
    Яндекс.Метрика
      

    © Elena Hiltunen, Mariamontessori.ru