Новости
Хрестоматия
Лекции
Тренинги
Дневники
Материалы
Видео
Фотоальбомы
Вопросы и ответы




Новости:
Самообучение детей не возможно без самообучения взрослых
Образование, хотим мы того или нет, с течением времени меняется. Смешно говорить о возвращении к старой школе и к старым методам обучения – все равно, что отрицать прогресс человеческой цивилизации и культуры. Гораздо эффективнее глубоко наблюдать современную жизнь, ориентироваться на нее и разрабатывать всё новые инструменты образования человека и смело включать их в свою ежедневную работу. Все это относится и к преподаванию монтессори-педагогики взрослым, рожденному больше века назад, но не умирающему, именно благодаря своему прогрессивному движению вперед в современном мире.

"Монтессори-клуб" о результатах монтессори-образования
Вышел в свет и отправился к подписчикам весенний номер журнала "Монтессори-клуб", посвященный результатам монтессори-образования.

В свободную продажу поступил наш долгожданный Коврик времени «История России»!
Ура! Наконец-то-наконец-то! В свободную продажу поступил наш долгожданный Коврик времени «История России»! Мы вместе с Еленой Семериковой и боевой командой издательства «Национальное образование» трудились целый год, подбирая наиболее точный и понятный детям исторический материал, создавая тексты к многочисленным картинкам и продумывая методически интерактивную часть работы с нашим Ковриком времени.

     

Хотите помочь изданию новых книг и пособий
по Монтессори-педагогике в России?

Издательство "Народная книга" приглашает Вас стать издателем: зарегистрируйтесь и издавайте книги вместе с единомышленниками! Уже более 200 человек реально помогают издавать уникальные книги по Монтессори-педагогике. Присоединяйтесь!



Об этом сайте  |  Отзывы  |  Контакты  |  Есть вопрос?
     

     
Главная > Хрестоматия > Мария Монтессори  
Воспитание чувств. Цель воспитания - развивать силы

Из книги Марии Монтессори. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Москва, АСТ-Астрель 2006, стр.130

 

 

 

В области экспериментальной педагогики воспитанию чувств, несомненно, следует придавать особенно большое значение. Ведь и экспериментальная психология пользуется измерением чувствительности (эстезиометрией). Но педагогика ставит своей задачей не измерение ощущений, а воспитание чувств. Это несложное различие часто ускользает от внимания педагогов.

В то время, как приемы эстезиометрии неприложимы в широком объеме к маленьким детям, воспитание их чувств вполне возможно.

Отнюдь не знание средней восприимчивости чувств в связи с возрастом ребенка определяют наши воспитательные приемы. Мы исходим прежде всего из метода. И возможно,  именно психология в состоянии будет впоследствии черпать свои выводы из педагогики, понятой таким образом, а не наоборот.

Мой метод заключается в том, что я произвожу эксперимент с каким-нибудь дидактическим материалом и дожидаюсь непосредственной, самопроизвольной реакции ребенка. Этот метод во всех отношениях похож на приемы экспериментальной психологии.

Я пользуюсь дидактическим материалом, который на первый взгляд легко смешать с материалом психометрическим. Миланские учительницы, прошедшие курс Пиццоли (школу экспериментальной психологии), увидели в моем дидактическом материале приборы для измерения чувствительности к свету, рельефу и давлению и пришли к выводу, что я, в сущности, не внесла ничего нового в педагогику, — эти инструменты и раньше, мол, были известны им...

Но между теми приборами и моим дидактическим материалом — огромная разница. Эстезиометры дают возможность измерять; мои же материалы, напротив,  приспособлены к тому, чтобы упражнять чувства.

Чтобы достигнуть этой педагогической цели, нужно не утомлять, а занимать ребенка. Вот почему так трудно выбрать подходящий дидактический материал. Как известно, психометрические инструменты сильно истощают энергию.  По этой причине Пиццоли, пытаясь применить некоторые из них к воспитанию чувств, не достигал  цели.

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ — РАЗВИВАТЬ СИЛЫ

Психометрические инструменты или, вернее, приборы для эстезиометрии, измерения чувствительности, изготовляются в дифференциальной постепенности, по законам Вебера, и были изобретены в экспериментах со взрослыми людьми.

Работая же с маленькими детьми, мы должны начинать с пробы, и сами выбирать дидактические материалы, к которым дети проявят интерес. Это я и проделала в первый год существования «Домов ребенка», наметив самые разнообразные материалы, с которыми я уже экспериментировала в школе для отсталых детей.

Большую часть материалов, применяемых в работе с отсталыми детьми, пришлось оставить без применения по отношению к нормальным детям, а многое  значительно видоизменить.  Думаю, мне удалось сделать удачный выбор предметов ( не буду называть их техническим термином «стимул»), представляющих минимум, необходимый для практического воспитания чувств. Эти предметы или набор принятых у нас дидактических материалов и составляют мою дидактическую систему. Они изготовляются в мастерской Миланского Гуманитарного общества.

Я буду описывать дидактический материал, параллельно объясняя его воспитательные задачи. Но сначала – несколько общих соображений.

1. Различие в реакции отсталых и нормальных детей на дидактический материал, состоящий из градуированных стимулов, определяется тем, что один и тот же дидактический материал, в применении к отсталым, делает возможным их воспитание, нормальным же детям он дает толчок к самовоспитанию.

Это один из интереснейших фактов моего опыта. Он вдохновил меня и сделал возможным метод наблюдения и свободу ребенка.

Представим, что мы взяли первый предмет — брусок, в гнезда которого вставляются десять маленьких деревянных цилиндров, диаметр основания которых постепенно убывает на 2 миллиметра. Игра заключается в том, что цилиндры вынимают из гнезд, кладут на стол, перемешивают, а затем вкладывают обратно в соответствующие места в бруске. Цель этой игры — приучить глаз к восприятию различных размеров.

С отсталыми детьми необходимо начинать такое упражнение с материалов, резко контрастирующих, а к этой игре можно подойти после длинного ряда других упражнений.

Для нормальных же детей, это  первый материал, который им следует показать.

Из всего разнообразия дидактического материла, это — наиболее подходящая игра для 2,5—3,5-летних детей. В упражнениях с отсталым ребенком необходимо было непрерывно и с напряжением привлекать его внимание, заставлять присматриваться к бруску, показывать цилиндры. Если ребенку удавалось поставить все цилиндры на правильное место, он останавливался, и игра прекращалась. Когда отсталый ребенок делал ошибку, необходимо было поправлять его или убеждать исправить  ошибку, но он обычно проявлял к этому факту полное безразличие.

Нормальный же ребенок, наоборот, непосредственно зажигается живейшим интересом к игре. Он отталкивает всех, кто пробует вмешаться или предлагает ему помочь, и жаждет остаться один на один со своею задачей.

Мы уже говорили, что дети двух-трех лет с большим удовольствием перебирают разные мелкие предметы, и описанный эксперимент «Домов ребенка» полностью подтверждает это наблюдение.

Нормальный ребенок — и это очень существенно — внимательно исследует соотношение между отверстиями и величиной предмета, который надо поставить в гнездо, и очень интересуется игрой, о чем свидетельствует выражение его личика.

Если он ошибется, пытаясь поместить один из цилиндров в  слишком маленькое гнездо, то он не будет влезать, и ребенок  постарается отыскать в бруске его настоящее место. Если же он сделает ошибку противоположного свойства, т.е. опустит цилиндр в гнездо несколько большего размера, и все следующие цилиндры вставит в отверстия, слишком большие для них, то в конце концов останется с большим цилиндром в рукае, а самое маленькое гнездо будет пустовать.

Наш дидактический материал контролирует каждую ошибку. Ребенок сам себя поправляет на разные лады. Чаще всего он ощупывает цилиндры или взвешивает их, чтобы узнать, какой из них больше всех. Иногда он сразу замечает, в чем ошибка, вытаскивает цилиндр из неподходящего гнезда и ставит на его место другой цилиндр. Нормальный ребенок всегда повторяет эти упражнения с неослабевающим интересом.

Именно в этих ошибках и заключается огромное воспитательное значение дидактического материала. Если ребенок с очевидной уверенностью ставит каждый цилиндрик на свое место, значит он перерос это упражнение, и такой материал для него уже бесполезен.

Подобное самостоятельные исправление ошибок заставляет ребенка сосредоточивать внимание на разнице размеров и сравнивать эти различия. В  сравнивании величины предметов и заключается психосенсорное упражнение.

Здесь дело не в познании размеров при помощи предметов, и мы не стараемся научить ребенка безошибочно пользоваться материалами, показанными ему, и хорошо  упражняться с ними.

Это могло бы  поставить наш дидактический материал на один уровень со многими другими, например, фрёбелевскими.  Тогда потребовалась бы активная работа учительницы, которая стремится сообщить детям знания и спешит исправить каждую ошибку, чтобы ребенок мог изучить назначение предметов.

Здесь же, напротив, важна работа самого ребенка; важно, что он учится сам и самостоятельно исправляет свои ошибки. Наставница совершенно не должна вмешиваться.

Никакая учительница не может сообщить ребенку ловкости, которая приобретается путем гимнастического упражнения. Необходимо, чтобы ученик сам совершенствовался, собственными силами. То же самое можно сказать и о воспитании чувств.

Мы могли бы сказать, что это положение справедливо относительно  любой формы воспитания. Человек таков, как он есть, не по милости своих учителей, а благодаря тому, что он сам научился делать.

Провести этот метод в жизнь с преподавателями старой школы трудно, потому, что они не в силах удержаться от вмешательства, когда ребенка смущает ошибка, и он, поджав губы и наморщив брови, делает усилия исправить ее. Заметив это, учительница старой школы проникается жалостью и неудержимым желанием помочь ребенку. Когда мы останавливаем ее, она безгранично жалеет ребенка, а между тем, счастливая улыбка на его личике явно показывает, с каким восторгом он преодолевает препятствие.

Нормальные дети повторяют упражнения по многу раз, в зависимости от своих индивидуальных особенностей. Некоторым детям надоедает упражнение уже после пятого или шестого раза, другие переставляют и перекладывают предметы, по крайней мере, раз двадцать, с выражением явного интереса.

Однажды, наблюдая четырехлетнего ребенка, проделывавшего упражнение уже шестнадцать раз, я велела другим детям запеть, чтобы отвлечь его, но он не двинулся с места и продолжал вынимать цилиндры, смешивать их и ставить на места.

Интеллигентная наставница может делать при этом интересные наблюдения по индивидуальной психологии и до некоторой степени измерять длительность сопротивления внимания различным стимулам.

 Раз ребенок сам воспитывает себя, а контроль ошибок содержится в самом  дидактическим материале,  то наставнице остается только наблюдать. Теперь она  скорее психолог, чем педагог, и вот доказательство важности научной подготовки преподавателя.

В моем методе наставница мало преподает и много наблюдает. Главная же ее задача — направлять психическую деятельность детей и их физиологическое развитие. Вот почему я заменила название «учительница» словом руководительница, наставница.

Вначале это вызывало улыбку. Меня спрашивали: кем же наставница  руководит, раз у нее нет учеников в обычном смысле, и она предоставляет своим маленьким питомцам полную свободу? Но ее руководство гораздо сложнее и важнее того, какое обычно имеется в виду,  ведь наставница руководит жизнью и душой ребенка.

2. Воспитание чувств имеет целью обострение различительного восприятия стимулов путем повторных упражнений.

Существует «сенсорная культура», которую обычно не принимают во внимание, но она составляет важный фактор в эстезиометрии.

Например, среди приборов, применяемых во Франции, для измерения умственных способностей, или  приборов, установленных де Санктисом для диагноза степени одаренности, часто употреблялись кубы различной величины, ставившиеся на различных расстояниях. Ребенку нужно было отобрать наименьший и наибольший кубы, а хронометром отмерялось время реакции — промежуток между заданием и его исполнением. Учитывались так же и ошибки.

Повторяю, что в подобных упражнениях забывается фактор сенсорной культуры.

У наших детей, в числе прочих дидактических материалов, имеется серия из десяти кубов. Первый имеет в основании десять сантиметров, а у других основания уменьшаются последовательно на один сантиметр, так что основание последнего кубика — один сантиметр.

Упражнение заключается в складывании этих кубиков, окрашенных в бледно-розовый цвет, на зеленый коврик, а затем сооружения башни. В основание ставят большой куб, на него – следующие по величине, а на самом верху — кубик в один сантиметр. Из кубиков, разложенных по зеленому ковру, дети должны каждый раз отбирать «самый большой». Эта игра особенно занимает детей двух с половиною лет. Соорудив башню, они разрушают ее ударом ручонки и любуются розовыми вещицами, рассыпанными по зеленому ковру. Потом они опять начинают постройку, возводя и разрушая ее много раз. Если перед этим дидактическим материалом посадить одного из моих детей от трех до четырех лет и школьника первого элементарного класса (шести и семи лет), то мой воспитанник, без сомнения, покажет более короткий период реакции и не сделает ошибок. То же можно сказать относительно измерений хроматического чувства.

Этот воспитательный метод должны бы принять к сведению специалисты по экспериментальной психологии.

Итак, наш дидактический материал делает возможным самовоспитание и допускает методическое воспитание чувств. Оно зиждется не на искусстве наставницы, но на воспитательной системе. Наставница только демонстрирует предметы, которые, во-первых, привлекают внимание ребенка, а, во-вторых, заключают в себе рациональную постепенность стимулов.

Не следует смешивать воспитания чувств с конкретными понятиями об окружающей среде, получаемыми с помощью органов чувств. Равным образом мы не должны отождествлять этих чувств с номенклатурой, соответствующей конкретному понятию, и еще менее с построением синтетических или абстрактных идей.

Вспомним, что делает учитель музыки, когда дает урок игры на рояле. Он показывает ученику правильное положение тела, рассказывает, что такое ноты, объясняет  соответствие между написанными нотами и клавишами,  ставит руку, а затем требует от ребенка проделать упражнение самостоятельно. Если из этого мальчика или девочки хотят сделать пианиста, то между понятиями, преподанными учителем, и музыкальной игрою должен пролечь долгий  путь терпеливых упражнений, развивающих гибкость пальцев. Координация специальных мускульных движений должна стать автоматической, и мускулы рук должны окрепнуть в часто повторяющихся упражнениях.

Поэтому пианисту приходится работать самому с собой. Успех его тем выше, чем настойчивее он в упражнениях. Любовь к музыке побуждает его к этой настойчивости, но для превращения ученика в настоящего пианиста одних упражнений недостаточно. Ученик всегда нуждается в руководстве учителя.

Наставницы «Дома ребенка» должны иметь отчетливое представление о руководстве ребенком и о его индивидуальных упражнениях. Только точно определив для себя эти две грани, можно приступить к руководству саморазвитием  ребенка. В определении своевременности и характера  вмешательства в детскую жизнь и заключается искусство наставницы.

Например, в «Доме ребенка» на Prati di Castello, питомцы которого принадлежат к мелкой буржуазии, через месяц после открытия школы, я нашла пятилетнего мальчика, который уже умел составлять слова, так как в совершенстве знал азбуку. Он изучил ее за две недели! Он умел писать на черной доске, а в свободном рисовании показал себя не только наблюдательным, но и обнаружил некоторое интуитивное знание перспективы, — превосходно нарисовал дом и стол. Что касается упражнений в хроматическом чувстве, то он смешивал восемь оттенков восьми цветов.  Из  шестидесяти четырех табличек, каждая из которых была обмотана шелком особого цвета или оттенка, он быстро  выделял восемь основных  групп, после чего, с легкостью располагал каждый цветовой ряд в соответствии с оттенками.

Я сделала опыт. Подвела мальчика к окну и показала ему одну из цветных табличек на деревянном столике, велела хорошенько к ней приглядеться и запомнить цвет. Затем отослала его к другому столу, на котором были разложены таблички и попросила принести табличку, подобную той, на которую он смотрел. Малыш несколько раз приносил мне таблички, и при этом делал  самые ничтожные ошибки. Он всегда  выбирал  точный  цвет, и лишь изредка путал оттенки. Значит, у мальчика в изумительной степени была развита способность к распознаванию цвета. Подобно другим детям, он очень любил хроматические упражнения. Но когда я, однажды спросила его, что это за цвет, показав на белый моток ниток, он долго колебался и ответил: неуверенно: «Белый». Понятно, что  такой ребенок и без вмешательства наставницы сумел бы заучить название каждого цвета.

 Но наставница рассказала мне, что, когда она заметила, с каким трудом он запоминает название цветов, она перестала давать ему   игры для развития цветового чувства. Зато этот малыш быстро научится писать. Следовательно, был необыкновенно способный. Его различительная чувствительность стояла на одном уровне с большим умственным даром — вниманием и суждением. Но у него была плохая память на названия.

Как бы мы ни стремились положить в основу формирования понятий именно воспитание чувств,  вначале придется помочь ребенку научиться  ассоциировать речь с восприятиями.

С большим успехом проходили в моих группах так называемые трехступенчатые уроки. По Сегену такими должны быть любые уроки наставницы.

1) Ассоциация сенсорного восприятия с названием. Например, мы показываем ребенку два цвета: красный и синий. Показывая красный, мы говорим: «Это — красный», а, показывая синий, «это — синий». Затем кладем цветные мотушки перед глазами ребенка на стол.

2) Распознавание предмета по названию. Мы говорим ребенку: «Дай мне красное», а затем: «Дай мне синее».

3) Запоминание названий предмета. Показывая предмет, мы спрашиваем ребенка: «Какого он цвета?» И малыш должен ответить: «Красный».

Сеген строго настаивает на этих трех периодах и советует некоторое время подержать предмет перед глазами ребенка. Он рекомендует так же никогда не показывать одного цвета, но всегда два за один раз, ибо контраст способствует запоминанию цветов.

В самом деле, я убедилась, что нет лучшего способа научить отсталых детей распознавать цвета. Благодаря этому приему они гораздо быстрее заучивают названия цветов, чем обычные  дети, которым в школах,  не дают специального воспитания чувств.

Но у обычных детей существует период, предшествующий трехступенчатым урокам Сегена. Он  заключает в себе настоящее воспитание чувств, то есть, приобретение остроты различительного восприятия, достигаемой только с помощью самовоспитания.

Вот перед нами пример превосходства воспитательного воздействия  нашего педагогического метода в применении его к нормальным детям, по сравнению с воздействием на  детей отсталых.

Ассоциация названий с сенсорными материалами является источником огромного удовольствия для нормального ребенка. Я помню, как однажды девочка, еще не достигшая трех лет и несколько запоздалая в развитии речи, заучивала названия трех цветов. Я попросила детей поставить у окна столик и, усевшись в одно из креслиц, указала девочке справа от себя на такое же креслице. Она села. На столе передо мной лежало шесть цветных мотушек попарно.  Две красных, две синих и две желтых. Сначала я положила один из мотков перед ребенком и попросила найти мне похожий. Я повторила это для всех трех цветов, показав, как располагать их правильными парами. Затем перешла к третьей ступеньке урока по  Сегену. Девочка научилась распознавать все три цвета и произносить название каждого. Она была так счастлива, что долго смотрела на меня, потом заплясала, запрыгала. Видя ее восторг, я с улыбкой спросила: « Теперь ты знаешь цвета?» И она, продолжая подпрыгивать, ответила: «Да, да»! Восторгу ее не было границ. Она прыгала вокруг меня, радостно ожидая повторного вопроса, на который отвечала все с тем же восторгом: «Да! Да!»

Другая важная особенность техники воспитания чувств заключается в изолировании чувства там, где это возможно. Например, упражнения на развитие слуха проходят гораздо успешнее в условиях не только тишины, но и в темноте. Для воспитания чувств, например, в упражнениях тактильных, термических, барических и стереогностических, мы часто завязываем ребенку глаза. Психология вполне объясняет этот прием.  Завязывание глаз значительно повышает интерес детей к работе с материалом. При этом повязка лишь сосредотачивает ребенка на материале, поляризует его внимание.
 
Например, для проверки остроты слуха (а наставнице важно знать, хорошо ли слышит ее ребенок) я пользуюсь эмпирическим приемом, применяемым врачами при медицинских исследованиях. Прием этот — беззвучный голос, шепот. Ребенку завязывают глаза, или же наставница становится позади него и произносит его имя шепотом с различных расстояний.

Я устанавливаю в классе торжественную тишину, завешиваю окна и прошу детей закрыть глаза руками. Затем я называю детей по именам, одного за другим, шепотом, более тихим для тех, кто поближе, и более отчетливым – для сидящих подальше. Каждый ребенок в полутьме ожидает тихого голоса, который позовет его, и напряженно вслушивается, готовый с восторгом броситься на таинственный и столь желанный зов.

Нормальному ребенку можно завязывать глаза в играх, где например, нужно узнать разницу в весе предметов. Это помогает ему напрягать и сосредотачивать внимание на барических табличках, которые он должен оценить. Завязывание глаз увеличивает его удовольствие, и он гордится тем, что ему удается «угадать».

Влияние тех же игр на отсталых детей носит совсем другой характер. Оставшись в темноте, они нередко засыпают или делают непозволительные вещи. Когда им завязывают глаза, они обращают свое внимание на саму повязку, и превращают упражнение в шумную игру, которая не достигает преследуемой цели.

 Мы говорим об играх, но под этим словом подразумеваем свободную деятельность, направленную к определенной цели, а не беспорядочный шум, отвлекающий внимание.

Нижеследующие выписки из Итара дают представление о терпеливых экспериментах, проделанных этим пионером педагогики. Неудача их в значительной степени обуславливалась ошибками, которые оказалось невозможным устранить в последующих экспериментах, но отчасти имела значение и  умственная отсталость его питомца:

«IY. — В этом последнем опыте не приходилось, как в предыдущем, требовать, чтобы ученик повторял услышанный им звук. Эта работа, отвлекавшая внимание, не входила в мой план воспитывать каждый орган в отдельности, поэтому я ограничился тем, что стал исследовать простые восприятия звуков.

Чтобы удостовериться в результате, я посадил ученика перед собою с завязанными глазами и со сжатыми в кулаки руками и попросил  его разжимать пальцы всякий раз, как я издам звук. Мальчик понял, что от него требовалось. Как только звук достигал слуха, его пальцы разжимались с какой-то горячностью и часто с проявлениями радости.   Не было сомнения, что ученик испытывал удовольствие. Потому ли, что он действительно наслаждался  звуком человеческого голоса, или ему удалось преодолеть неприятное чувство от продолжительного лишения света, – но факт, что во время перерыва он не раз подходил ко мне с повязкой в руках, прикладывал ее к глазам и весело притопывал ногами, когда чувствовал, что мои руки ее завязывают. Только при опытах такого рода он обнаруживал явные признаки удовольствия».

«Y. — Вполне удостоверившись что  звуки моего голоса, какова бы ни была их сила, вполне воспринимаются Виктором, я пробовал заставить его сравнить эти звуки между собою. Теперь уже требовалось не просто услышать звуки голоса, но воспринять их различия и оценивать все модификации, разновидности тона, составляющие музыку речи. Между этой задачей и предшествующей была большая разница, особенно для существа, развитие которого достигалось постепенными усилиями, и которое шло вперед только потому, что его вели осторожно, и оно не осознавало своего собственного  прогресса. Оценив все трудности поставленной задачи, я постарался больше прежнего вооружиться терпением и кротостью, в надежде, что если я преодолею это препятствие, для развития чувства слуха будет сделано все возможное.

«Мы начали со сравнения гласных звуков. Как и прежде, для проверки результатов наших опытов пустили в ход руки. Каждый из пяти пальцев стал символом одной из пяти гласных.  Большой палец, представлявший А, должен был подниматься всякий раз, когда произносился этот звук. Указательный палец означал Е, средний – И и т.д.»

« YI.  Не без труда и не скоро удалось мне дать ученику отчетливое представление о гласных. Первый, ясно усвоенный им звук, был О, за ним последовало А. Три другие вызвали гораздо больше затруднений, и долгое время он их путал. Однако ухо стало воспринимать их отчетливо, и тогда во всей их живости повторились проявления восторга, о которых мы уже говорили. Это продолжалось до тех пор, пока урок не сделался шумным. Звуки путались в представлениях мальчика, и пальцы поднимались без толку. Взрывы смеха стали столь буйными, что я потерял терпение. Стоило мне только положить повязку на глаза, и начинались взрывы хохота».

Найдя невозможным продолжать эту воспитательную работу, Итар решил отказаться от повязки, и, в самом деле, крики прекратились. Но зато внимание ребенка отвлекалось малейшим движением, происходящим вокруг. Нет, нужна была повязка, и ребенку необходимо было растолковать, что он не должен так много смеяться, что он занят делом. Исправительные меры Итара и их трогательные результаты заслуживают внимания.

«Не будучи в состоянии устрашить его своим взглядом, я решил пугнуть его своим обращением.  Вооружился тамбурином и слегка ударял мальчика по рукам, когда он делал ошибку. Он принял это за шутку, и восторг его стал еще более шумным. Я чувствовал, что необходимо прибегнуть к более строгим мерам. Он угадал их, и я со смешанным чувством удовольствия и стыда отметил на покрасневшем лице ребенка, что чувство обиды превышает в нем боль от удара. Слезы полились из-под повязки, он начал просить меня снять ее, но от смущения, страха или по внутреннему убеждению продолжал держать глаза плотно закрытыми, даже, когда повязка была удалена. Я не мог удержаться от смеха, глядя на горестное выражение его лица и на плотно сомкнутые веки, временами выдавливавшие слезинку. О, в эту минуту, как и во многие другие, я готов был бросить свою работу и чувствовал, что я напрасно потратил на нее время! Как жалел я, что узнал этого ребенка, как сурово я осуждал бесплодное и бесчеловечное любопытство людей, которые для прогресса науки оторвали его от жизни невинной и счастливой!»

Вот еще доказательство огромного воспитательного превосходства методов научной педагогики в применении к нормальным детям!

Наконец, особенность методики обращения с материалом заключается в распределении предметов. Об этом мы подробно расскажем в описании системы наших дидактических материалов и приемов воспитания чувств. Сейчас же скажем, что начинать надо с немногих, сильно контрастирующих предметов-стимулов и переходить к упражнениям на распределение и градацию, все более тонкую и незаметную. Например, мы сначала показываем ребенку только красный цвет и синий; самую длинную и самую короткую штангу; самую толстую и самую  тонкую призму. И постепенно переходим к распознаванию оттенков цвета, мельчайших различий в длине, величине предметов.



Список материалов:

  • Речь, произнесенная на открытии "Дома ребенка"

  • Воспитание чувств. Цель воспитания - развивать силы

  • Как давать урок

  • Отрывки из работы "Мой метод"

  • Как стать педагогом-исследователем

  • Логика пользования материалом и порядок упражнений

  • Mneme - особый вид жизненной памяти. О любви к Родине

  • О природе в воспитании

  • Рождение порядка

  • Естественно, когда дети разного возраста живут вместе

  • Стать переводчиком с детского

  • Дисциплина и учитель

  • Три уровня послушания

  • Уникальный текст выступления Марии Монтессори при открытии первого учебного курса на вилле Монтеска (Италия)

  • О научной педагогике, как главном источнике понимания детства



  • Форма обратной связи:
    Ваше имя:*

    Ваш телефон:

    Ваш e-mail:*
    Ваш вопрос или комментарий:*
         
    Создание и поддержка сайта:
    Sitescript
    Яндекс.Метрика
      

    © Elena Hiltunen, Mariamontessori.ru