Новости
Хрестоматия
Лекции
Тренинги
Дневники
Материалы
Видео
Фотоальбомы
Вопросы и ответы




Новости:
"Монтессори-клуб" о результатах монтессори-образования
Вышел в свет и отправился к подписчикам весенний номер журнала "Монтессори-клуб", посвященный результатам монтессори-образования.

В свободную продажу поступил наш долгожданный Коврик времени «История России»!
Ура! Наконец-то-наконец-то! В свободную продажу поступил наш долгожданный Коврик времени «История России»! Мы вместе с Еленой Семериковой и боевой командой издательства «Национальное образование» трудились целый год, подбирая наиболее точный и понятный детям исторический материал, создавая тексты к многочисленным картинкам и продумывая методически интерактивную часть работы с нашим Ковриком времени.

Книжка Анатолия Марковича Цирульникова уже готова!
Не прошло и нескольких месяцев, как деньги на издание книжки ученого, путешественника и писателя А. М. Цирульникова «ОТ БОРИСА ДО ЮЛИИ. История детства. Детские истории» уже собрались! Мы с благодарностью поздравляем 39 ее издателей с состоявшимся проектом. Без Вашего участия эта замечательная книга так и лежала бы в ящике письменного стола Анатолия Марковича, и мало кто смог бы ее прочитать.

     

Хотите помочь изданию новых книг и пособий
по Монтессори-педагогике в России?

Издательство "Народная книга" приглашает Вас стать издателем: зарегистрируйтесь и издавайте книги вместе с единомышленниками! Уже более 200 человек реально помогают издавать уникальные книги по Монтессори-педагогике. Присоединяйтесь!



Об этом сайте  |  Отзывы  |  Контакты  |  Есть вопрос?
     

     
Главная > Лекции > Монтессори-терапия  
Если к вам в группу привели ребенка с синдромом Дауна, не отказывайте родителям

Наталья Андрущенко -
дипломированный Монтессори-педагог (Диплом АМИ)

Лекция прочитана на учебном курсе "Основы педагогики Марии Монтессори" в педагогическом университете им А.И. Герцена. 

 

 

 

 

 

Сначала поставить правильный диагноз

Один из подходов в теории о психологической модели формирова­ния нарушений когнитивного развития,  связан с представлениями о принципе созревания в развитии нервной системы. Согласно этому подходу, дети с выраженными нарушениями когнитивного развития проходят те же стадии развития, что и здоровые дети, однако в зна­чительно более медленном темпе. При этом подходе, в более позд­них его вариантах, также учитывалась положительная роль активно­го обучения. С этим обстоятельством связано и желание начать осу­ществление программ «раннего вмешательства» в возможно более раннем возрасте, сразу после установления диагноза (или при появ­лении подозрений о нарушенном развитии). Эмпирические исследо­вания последних лет показывают, что для детей с нарушениями ког­нитивного развития достаточно характерной является асинхрония, неравномерность развития отдельных психических функций.

В Монтессори-терапии особенности подхода к ребенку и сре­ды, в которой проводятся коррекционные занятия, помогают, на основании наблюдения, получить глубокие характеристики, ка­сающиеся поведения и развития ребенка, его взаимодействия со значимыми членами семьи и другими детьми. То есть диагности­ческий этап, максимально полно раскрывающий индивидуальные, особенности ребенка в различных аспектах (диагноза, психическо­го функционирования, особенностей его микросоциальной среды), на начальном терапевтическом этапе дополняется наблюдением за ним во время занятий. Эта информация позволяет сформиро­вать основные терапевтические цели, которые вырабатываются при обязательном участии родителей. Последнее обстоятельство служит не только повышению их мотивации в осуществлении те­рапии, но и делает их союзниками в ее проведении, позволяет из­менить «микросреду» ребенка.

Например, у ребенка с психическим недоразвитием могут на­блюдаться нарушения поведения, которые волнуют родителей в не меньшей степени, чем нарушения когнитивного развития; или родители ожидают от терапии конкретных результатов, связанных с улучшением развития навыков самостоятельности, или — с воз­можностью пребывания среди других детей. Обсуждение целей и желаемых результатов терапии способствует достижению кон­такта с родителями, формирует более реалистические ожидания в отношении возможностей и ожидаемых успехов ребенка. Во вре­мя терапии встречи с родителями проходят регулярно. Родители получают информацию о ходе терапии, могут присутствовать на занятиях как в качестве наблюдателей, так и в качестве активных участников.

Выбор терапевтической работы зависит от «возраста развития»

Часто наряду с развитием познавательной активности ребенка и стимуляцией когнитивного развития, бывает необходимо уменьшить фрустрированность ребенка, связанную с семейной ситуацией, отношениями с другими деть­ми. Групповые занятия дают ребенку возможность более гармоничного общения, когда он может ощущать себя успешным и оказывать помощь. Возникающая «вторичная» привязанность к терапевту делает его объектом подражания, помогает справиться с заданиями, имитируя движения и способ ы действия.

Таким образом, содержание Монтессори-терапии зависит от «возраста развития» ребенка. Выбор конкретных терапевтических упражнений производится в зависимости от того, какие занятия ему доступны и интересны.

В дозировании степени сложности заключается определенное искусство терапевта: предлагаемые занятия не должны быть ни слишком сложными, ни слишком простыми, а усложнение заданий следует проводить постепенно. Особенность терапевтического ма­териала позволяет варьировать задачи, в этом случае в пределах одного упражнения могут достигаться различные терапевтические цели. Например, упражнение с пересыпанием зерна или перелива­нием воды может стать поводом для описания свойств предметов (стимуляция речевого разви­тия). Или оно обратит внима­ние ребенка на количествен­ные изменения, происходящие с зерном, водой. В этом случае ребенок получает конкретные представления о математи­ческих операциях сложения, деления и т. п.: кувшин может быть наполнен наполовину, может быть пустым или це­ликом наполненным. Его содержимое можно распределить (поде­лить), заполняя поочередно два, три и т. д. более мелких сосуда.

Однако первоначальные впечатления и наблюдения ребенка должны быть самостоятельными, обеспечивая возможность разви­тия у него собственного интереса и способность ориентироваться в задании.

Решение познавательных задач — мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных, по П. Я. Гальперину, состоит из нескольких частей. Выделяют ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части. Все упражнения Марии Монтессори построены по тому же принципу. Вначале терапевт дает ориентировочную часть в виде алгоритма, затем ее усваивает ребенок, потом он вслед за терапев­том осуществляет деятельностную часть, проводит контроль оши­бок и корректировку.

При составлении индивидуальной коррекционной программы и выборе конкретных коррекционных упражнений необходимо учитывать возраст, уровень когнитивного развития ребенка, до­ступный ему вид деятельности.

От конкретного к абстрактному

  • Развитие когнитивных способностей ребенка в ходе терапии осуществляется при последовательном применении методического принципа, сформулированного еще Э. Сегеном,— «от конкретного к абстрактному». Поэтому одной из общих задач развития являет­ся совершенствование сенсомоторики, восприятия, включение ре­бенка в предметно-практическую, а затем в игровую деятельность. При этом перед началом терапии определяются ее общие направле­ния, а их корректировка осуществляется уже во время занятий. Это может происходить по разным причинам, а именно:
    непосредственное наблюдение за ребенком во время занятий дает более полное представление о его проблемах и возмож­ностях, что уточняет цель и задачи работы;
    более длительное знакомство с ребенком позволяет сделать заключение о его любимых темах и занятиях, предпочтениях и сферах интересов, что всегда учитывается в терапии;
    ребенок является активным участником терапии. Хотя его свобода и ограничена по необходимости, а
    выбор упражнений может осуществлять терапевт, все же терапевт внимательно относится к выбору самого ребенка, поэтому ребенок оказывает непосредственное влияние на содержание занятия. «Упражнения практической жизни». Развитие самовосприятия, самостоятельности, предметно-практических действий.

«Упражнения жизненной практики» позволяют наиболее рано развивать у ребенка сенсомоторные навыки. При этом освоение навыков самообслуживания и элементарных действий – центральная, но вовсе не единственная задача, решаемая в ходе этих упражнений. Стабильная обстановка, постоянные правила и принимающее поведение терапевта способствуют уменьшению у ребенка тревожности и напряжения, приводя к его успешной адаптации. Благодаря этому ребенок с большим доверием начинает относиться к себе и своему окружению, отваживается на изучение нового. Ребенок учится быть включенным в деятельность, имеющую видимую и достижимую цель. Он приучается к применению алгоритмов действия, начинает прослеживать конкретные причинно-следственные связи («Если я опрокину кувшин, про­льется вода... Если я буду перекладывать зерно ложкой, то чаш­ка окажется пустой»). При этом развиваются речь, устойчивость и концентрация внимания, совершенствуется координация и точ­ность движений.


Одна из первых задач, которую необходимо решить в ходе терапев­тической работы,— ориентация ребенка в терапевтическом простран­стве, в выбранном им упражнении. В зависимости от степени готовности ребенка к произвольной ре­гуляции собственной деятельности, возможна разная степень участия терапевта в выполнении упражнения, задания. При выраженных нару­шениях когнитивного развития и сопутствующих двигательных и сен­сорных нарушениях ребенок не может без помощи терапевта осущест­влять деятельность. В этом случае терапевт выполняет упражнение его руками, дожидаясь хотя бы слабых сигналов, свидетельствующих о том, что ребенок следит за происходящим и интересуется действием. Если этого не происходит, терапевт начинает работу не с упраж­нений практической жизни, а с сенсорных упражнений, добиваясь дозированной сенсорной стимуляцией включения внимания ребенка.

Развитие контактных видов чувствительности
 и восприятия

В онтогенезе нейросенсорное развитие начинается с контактных видов чувствительности, пре­жде всего тактильной. Поэтому и для детей с нарушенным когни­тивным развитием, но сохранными сенсорными возможностями одними из первых предлагаются упражнения по развитию так­тильной чувствительности. Ребенок учится воспринимать отличия, анализировать и давать словесное обозначение своим тактильным ощущениям — например, «гладкий», «шершавый», формирует на основе этого обобщения, понятия.

Начальные упражнения выбираются с учетом возраста разви­тия ребенка, особенностей его нарушений. Степень их сложности варьируется в зависимости от возможностей ребенка. Это могут быть упражнения из классического материала: шершавые дощечки и шероховатые таблички, наборы с парными лоскутками тканей. В этом случае часть упражнений необходимо адаптировать. Напри­мер, парные лоскутки тканей могут быть наклеены на картон или фанеру. Для контроля правильности нахождения пары и для вне­сения игрового элемента в задание на обратной стороне дощечки может быть расположена соответствующая парная картинка.

Доски для ощупывания могут быть выполнены с применением различных природных материалов. Для этого на обычную деревян­ную разделочную доску на клеевую основу накладывается в один слой фасоль, горох или другие материалы с разнообразными так­тильными свойствами. Доски могут быть парными — в этом случае ребенок ищет одинаковые по тактильным свойствам поверхности, или ему предлагается расположить их по степени увеличения, умень­шения гладкости (шершавости). Набор состоит из трех парных до­щечек или трех-четырех непарных. Постепенно можно увеличивать число пар, добиваясь большей дифференцированности восприятия у ребенка. Ребенок может выполнять упражнение, ощупывая дощеч­ки руками как с открытыми глазами, так и надев на них повязку.

Для детей с выраженными нарушениями возможна следующая адаптация упражнения. Ребенок может «ощупывать» ногами. На­пример, различный материал насыпается в глубокие емкости, в ко­торые ребенок может опустить ноги. Или он может ходить при по­мощи терапевта, переступая из одного таза в другой. Подбираются материалы контрастные, но приятные на ощупь. Хотя для некото­рых детей можно попробовать и материал, дающий более сильные ощущения, например сосновые шишки.

Упражнение стимулирует не только тактильную чувствитель­ность, но и проприорецепцию. Ребенок получает больше сенсор­ной информации о положении своих конечностей в пространстве. Маленького ребенка можно помещать в «сенсорную ванну», запол­ненную пухом, сыпучими крупами или шариками.

В случае если ребенок испытывает выраженные затруднения в произвольной деятельности, терапевт может организовать упражне­ние следующим образом. Ребенок лежит или сидит, причем наружные части голеней, предплечий, спина не прикрыты одеждой. Терапевт медленно касается и проводит приготовленными материалами по коже ребенка. При этом выбираются контрастные материалы: пары «гладкий — шершавый», «легкий — тяжелый», «сухой — мокрый».

Степень сложности упражнения можно подбирать и при разви­тии у ребенка температурной чувствительности. Классический ма­териал предлагает упражнения с материалами, обладающими раз­ной теплопроводностью,— «тепловые таблички». В ящике находят­ся парные таблички из разного материала: металла, мрамора, стек­ла, дерева, пробки, войлока. Ребенок сортирует их попарно, может располагать по степени увеличения, уменьшения тепловых свойств. Для первой презентации число пар может быть уменьшено.

Следующее классическое упражнение для развития темпера­турного восприятия — термосы, заполненные попарно водой оди­наковой температуры. Наружная поверхность термоса, выполнен­ного в виде удобной для захвата рукой фляжки, теплопроводна. Ребенок может найти «холодную», «ледяную», «теплую» и «горя­чую» поверхность. Для первой презентации материала ребенку с нарушениями когнитивного развития можно оставить одну кон­трастную пару — термосы с холодной и горячей поверхностью.

Для детей, имеющих сложности произвольной регуляции дея­тельности, можно адаптировать упражнение следующим образом. Выполняется упражнение совместно с терапевтом. В тазы одинако­вой формы и одного размера наливается вода с контрастными, но приятными для восприятия ребенка температурными свойствами, например холодная и горячая. Терапевт, сидя рядом с ребенком, по­очередно погружает его руки сначала в один таз, затем в другой. После того как ребенок ощутил разницу между ними, терапевт на­зывает понятия. В дальнейшем рекомендуется называть понятия до опускания рук в воду, а количество емкостей может быть увеличено. Вариациями этого упражнения могут быть выполняемые друг за другом упражнения для отдельных пальцев рук или для ног.

Развитию зрительного и зритель­но-пространственного восприятия посвящено значительное число классических Монтессори-упражнений.

Благодаря работе с материалом постепенно осуществляет­ся переход «от конкретного к абстрактному», — конструкция этих упражнений и методика работы с ними способствует формированию у ребенка понятий, связанных с анализом зрительных впечатлений.

Одно из первых таких упражнений, предлагаемых детям, — де­ревянные блоки с цилиндрами. В классическом материале деревян­ный блок содержит десять деревянных цилиндров. Упражнение за­ключается в поиске соответствия между вкладышами и выемками. В разных блоках цилиндрические вкладыши конструктивно орга­низованы по-разному.

В блоке А они различаются по высоте (цилиндры высокие — низкие), в блоке В — по двум измерениям, высота остается оди­наковой (цилиндры толстые — тонкие), в блоке С изменения на­блюдаются по трем измерениям (цилиндры большие — малень­кие), в блоке Б цилиндры изменяются по трем измерениям, но, в отличие от блока С, самый толстый цилиндр является самым низким. Ребенок усваивает сенсорные эталоны, заложенные в кон­структивных особенностях материала. Это происходит достаточно легко, материал можно предлагать с возраста развития 1-1,5 года, так как наглядность и самообучение обеспечиваются за счет «ме­ханического контроля» соответствия вкладыша выемке. Позднее, когда ребенок уже не испытывает сложностей с выполнением этого упражнения, вводятся понятия — через сопоставление различных цилиндров между собой.

Знакомясь в дальнейшем с конструктивным материалом: крас­ными штангами, коричневой лестницей, розовой башней, геоме­трическими телами, — ребенок наглядно сопоставляет предметы, упрочивает для себя понятие о трех измерениях. Вначале усваи­вается понятие длины (красные штанги), затем ширины и высоты (коричневая лестница); в оставшихся конструктивных упражнени­ях ребенок наблюдает изменения в трех измерениях — по длине, ширине, высоте. При этом ребенок может перенести ранее полу­ченные сведения на материал нового упражнения.



Список материалов:

  • В чем состоит разница между terrapeia и therapevo

  • Как определить у ребенка синдром дефицита внимания и гиперактивности, и как помочь малышу?

  • Если к вам в группу привели ребенка с синдромом Дауна, не отказывайте родителям

  • Вы входите в кабинет Монтессори-терапевта. Что вас там ожидает?



  • Форма обратной связи:
    Ваше имя:*

    Ваш телефон:

    Ваш e-mail:*
    Ваш вопрос или комментарий:*
         
    Создание и поддержка сайта:
    Sitescript
    Яндекс.Метрика
      

    © Elena Hiltunen, Mariamontessori.ru